Documentation

Cyberharcèlement , quand l'argent et le clic alimentent la haine

LANGLOIS Steven — 2026-06-01T12:52:12Z

Fiche séance : Cyberharcèlement , quand l'argent et le clic alimentent la haine
Une séance proposée par Madame Fatima Ouadah

Cette séance pédagogique s'inscrit dans le cadre de la journée contre le harcèlement scolaire ( Non au harcèlement scolaire / NAH ).

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Discipline : Éducation aux Médias et à l'Information (EMI) / Enseignement Moral et Civique (EMC)
Thématique : Cyberharcèlement,
Niveau : 3e/ Lycée
Durée : 1 heure (ou 1h30 pour approfondir)

Objectifs Pédagogiques :
● Comprendre les mécanismes du cyberharcèlement , « pressing » et de la « justice
virale ».
● Distinguer la liberté d'expression de l'injure et du harcèlement.
● Analyser l'impact du modèle économique des plateformes sur la viralité de la haine.
● Identifier les différentes formes de discrimination telles que la grossophobie et
le validisme

Notions info-doc :
● Économie de l'attention
● Média social
● Ethique de l'information
● Droit de l'information

Notions transversales :
● Validisme : Discrimination envers les personnes en situation de handicap.
● Grossophobie : Discrimination envers les personnes grosses
● Justice Virale : Forme de vigilantisme numérique où les internautes
s'autoproclament juges.
● Liberté d'expression : Droit fondamental limité par la loi et le respect de la dignité
d'autrui.

Compétences CRCN :
● Communication et collaboration : Partager et publier.
● Protection et sécurité : Protéger la santé, le bien-être et l'environnement.

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Les biais de l'Intelligence Artificielle

LANGLOIS Steven — 2026-06-01T12:48:53Z

Les biais de l'intelligence artificielle (IA)

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Contexte : Au cours de l'année scolaire, les élèves ont pour consigne de lire trois œuvres en lecture cursive et d'en réaliser un compte rendu, oral ou écrit. Cependant, plusieurs élèves utilisent l'IA (en majorité Chat GPT) pour rédiger leurs résumés sans avoir lu les livres. Cette approche s'avère contre-productive, car les résumés produits par l'IA contiennent fréquemment des erreurs ou des imprécisions, entraînant de mauvaises notes lors de l'évaluation.

Discipline : Éducation aux Médias et à l'Information (EMI) / Lettres modernes
Thématique : Intelligence artificielle
Niveau : 4e
Durée : 1 heure

Objectifs Pédagogiques :
● Comprendre les biais et les hallucinations de l'IA
● Comprendre les données personnelles utilisées par l'IA
● Interroger une IA générative pour produire un résumé et en évaluer la pertinence, les biais et les limites, par comparaison avec le texte
source.

Compétences :
● Comprendre et s'approprier les espaces informationnels
● Partager des informations de manière responsable
● Argumenter, analyser, développer un point de vue

Compétences CRCN :
● Mener une recherche (évaluer la fiabilité des sources générées par IA), traiter des données (comprendre les biais algorithmiques)
● S'insérer dans le monde numérique (comprendre les enjeux de l'IA)
● Protéger les données personnelles et la vie privée (comprendre comment l'IA utilise les données, développer un esprit critique face aux contenus IA pour éviter la désinformation)

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L'identité numérique et ses traces

Frédérique Zito — 2021-06-17T10:40:55Z

Public concerné :
Une classe externalisée ITEP

Adultes impliquées :
Morgan Ballouard, professeure des écoles spécialisée / Hélène Touzan, éducatrice / Frédérique Yvetot, professeure documentaliste

Thème de travail :
L'identité numérique et ses traces / la protection de sa personne sur Internet

Présentation du projet :
En partant de leur identité réelle, comment amener les élèves à prendre conscience de leur identité numérique et à maîtriser des traces qu'ils laissent ?

1/ Objectifs :

Amener les élèves à réfléchir sur leur utilisation des réseaux et autres outils et sur leur identité numérique
Valoriser leur travail et leur intégration dans l'établissement

2/ Compétences visées :
Utiliser les médias de manière responsable :

Comprendre ce qu'est une identité et de quoi elle peut être composée
Comprendre ce que sont l'identité et les traces numériques (traces volontaires et involontaires)
Prendre conscience des traces que les élèves laissent
Se familiariser avec les notions d'espace privé et d'espace public.
Connaître et respecter les droits et les devoirs de l'internaute (notamment au droit à l'image et à la liberté d'expression)

Produire, communiquer, partager des informations

S'engager dans un projet de création utile à une communauté d'utilisateurs dans ou hors de l'établissement

3/ Déroulement :
Définir avec les élèves ce qu'est une identité physique pour les amener à comprendre et à définir leur propre identité numérique et à déterminer les éléments (traces) la constituant (leur état civil, leur physique, leurs goûts, leur activités…)

4/ Production finale :

Création d'une exposition d'affiches numériques à destination des élèves et personnels du collège donnant des conseil pour bien maîtriser son identité numérique.
Déclinaison de ces affiches sous forme de fascicule facile à lire et à comprendre (pictogramme, slogan court et conseil) à distribuer aux écoles environnantes
Échanges dans les classes de 6èmes, 6èmes SEGPA et classe ULIS

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Séance 1 : Définition de l'identité et détermination de ses éléments (2h)

Définition de l'identité par des échanges
Création collective d'une carte mentale reprenant les éléments constituant une identité

Compétences visées :

Comprendre ce qu'est une identité et de quoi elle peut être composée

Pour commencer ce travail, les élèves ont été amené.es à créer une définition de l'identité en échangeant ensemble puis ils ont créé collectivement une carte mentale reprenant les éléments constituant une identité (état civil, goûts, activités, caractéristiques physiques, etc.).

L'identité : carte mentale

Carte mentale réalisée collectivement par les élèves de la classe ITEP

Carte mentale réalisée à l'issue de la séance 1

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Séance 2 : Définition de l'identité numérique (1h)

Définition collective de l'identité numérique en s'appuyant sur le travail sur l'identité
Repérage des éléments d'identité que les élèves partagent sur les réseaux en annotant la carte mentale créée à la séance 1

Compétences visées :

Comprendre ce que sont l'identité et les traces numériques (traces volontaires et involontaires)
Prendre conscience des traces que les élèves laissent

Le travail mené à la 1ère séance a ensuite permis de faire un parallèle entre l'identité et l'identité numérique, le monde physique et le monde virtuel. En reprenant la carte mentale de l'identité, ils ont ainsi identifié et listé les éléments d'identité qu'ils partageaient sur les réseaux (nom, prénom, etc. en renseignant leur profil / caractéristiques physiques en publiant des photos d'eux-même / goûts en likant ou commentant des vidéos, pages / etc.).

a) Définition créée collectivement par des échanges oraux
Elle représente toutes les informations qui existent sur soi en ligne (traces numériques).
Elle est l'image que l'on donne de soi, à travers ce que l'on publie (photos, commentaires, etc…) ou ce que d'autres publient sur nous.

b) Composition de l'identité numérique (En annotant la carte mentale construite à la séance 1, les élèves ont pointé par les exemples concrets, les éléments qu'ils partageaient)

Les traces laissées sur différents service en ligne permettent de connaître…
Etat civil : Comment et où me joindre (coordonnées) / Ce qui me représente (avatar)
Personnalité : Ce que je partage (publications) / Ce qui se dit de moi (réputation)
Activités : Ce que je fais (loisirs, études)
Goûts - Opinions : Ce que j'aime (goûts, opinions) / Ce que j'achète (consommation)
Relations : Qui je connais (réseau social)

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Séance 3 : Détermination de ce que les élèves font sur les réseaux sociaux et questionnement sur ce à quoi il faut être attentif (2h)

Mise en évidence des activités de partage (de vidéos, de photos, de passions, de goûts…), de communication et de prise d'information
Première approche des conseils à donner aux autres (élèves et adultes) en s'interrogeant sur les dérives possibles

Compétences visées :

Se familiariser avec les notions d'espace privé et d'espace public.
Première approche des droits et devoirs sur Internet (notamment au droit à l'image et à la liberté d'expression)

Un temps a ensuite été utilisé pour déterminer ce que les élèves faisaient sur les réseaux et à quoi cela leur servait. Leurs activités de partage (de vidéos, de photos, de passions, de goûts...), leurs activités de communication (tchat) et les activités de prise d'informations (sur leurs acteurs ou chanteurs favoris) ont pu être mises en évidence. A partir de ces activités, on leur a demandé de réfléchir à ce à quoi il fallait faire attention lorsque l'on utilisent les réseaux sociaux (faire attention aux photos de soi, faire attention à ne pas tout dire sur sa vie privée, faire attention à la personne à qui l'on parle, etc.).
Les élèves se sont appuyé.es sur les points sur lesquels il faut faire attention pour construire des conseils (comment bien utiliser les réseaux sociaux et maîtriser au mieux son identité numérique).

Pratique des réseaux et conseils à donner

Tableau réalisé collectivement par la classe ITEP qui s'est appuyée sur ses propres pratiques

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Séance 4 : Création de conseils pour maîtriser son identité numérique (1h)

Reprise des éléments auxquels il faut faire attention (séance 3) pour créer des conseils à donner pour bien maîtriser son identité numérique
Recherche de pictogrammes pouvant illustrer ces conseils et création d'un slogan pour chacun

Compétences visées :

Produire, communiquer, partager des informations et s'engager dans un projet de création utile à une communauté d'utilisateurs dans ou hors de l'établissement

La phase de création de la production finale (affiches numériques) a pu commencer en recherchant des pictogrammes pouvant illustrer ces conseils et en créant un slogan pour chacun d'eux. La mise en forme a ensuite été réalisée sur un diaporama.

Fiche élèves : Création des affiches

Fiche fournie aux élèves pour qu'il détermine les éléments de leur affiche.

Lecture(s) ?

Frédéric Rabat — 2020-11-22T15:37:00Z

Le professeur documentaliste se trouve fréquemment confronté à des stratégies de lecture d'élèves sur le Web jugées insuffisantes par l'École. Même si nous ne pouvons pas agir sur certaines capacités non-acquises doit-on conclure que nous n'avons pas notre place dans ce domaine ? Voyons si certaines notions en information-documentation ont quelque chose à voir avec la lecture.

Un quiproquo éducatif

Les élèves en phase de recherche d'informations ont une conception pour le moins « étroite » de ce qui leur est demandé à cette occasion (Les professeurs documentalistes de lycée peuvent le constater périodiquement). Les élèves ne conservent de l'activité de recherche que sa dimension efficace c'est-à-dire : trouvez des informations sur... ! Il est vrai que c'est souvent de cette manière que nous, enseignants, formulons nos consignes.

Nos déceptions face aux résultats et les incompréhensions qu'elles génèrent chez les élèves nous amènent à penser que nous sommes en présence d'un quiproquo éducatif. Il est patent que nos attentes enseignantes ne sont pas celles des élèves en la matière. Nous regrettons en particulier qu'ils ne soient pas suffisamment attentifs aux critères qui permettent de mesurer la valeur et la portée d'un discours à caractère informatif ou argumentatif (laissons momentanément à part le domaine littéraire). Dans le même ordre d'idée il semblerait que les élèves ne soient pas soucieux des effets de hiérarchie au sein d'une publication et a fortiori au sein d'une argumentation. Ils négligent également toute plus-value qu'apporte la dimension référentielle d'une citation ou d'une note.

Cette situation problématique existe depuis que le document a pris une place importante au sein des enseignements. Elle est aujourd'hui beaucoup plus visible parce qu'avec le Web le statut de la ressource a évolué : au gisement local didactisé classique (fonds du Cdi) s'adjoint un gisement non-didactisé. Un gisement multiforme et fluctuant dans lequel il va falloir piocher. Or sur le Web l'acte de didactisation est transféré (en partie) vers l'élève.
C'est le pendant de la médiation documentaire (et peut-être une de ses richesses) : l'élève est notamment confronté au complexe numérique et machinique. Au lycée notre investissement professionnel doit faire en sorte que l'élève ne soit plus soumis aux impératifs de la machine mais qu'il retrouve un processus d'individuation autonome (cf. la terminologie des travaux d'Ars industrialis [1]).

En effet nos élèves acceptent parfois bien naïvement qu'une série de filtres découpent le réel et son flux temporel à leur place (Ars industrialis parle de « discrétiser le continu »). Cette individuation autonome recoupe en partie cette disposition vigile, ce geste réfléchi que nous attendons de la part des élèves. Nous avons pour habitude de ranger cette exigence dans un ensemble d'attitudes et de savoirs regroupés autour du concept intégrateur d'évaluation de l'information.

Sur cette question les natifs du numérique (digital natives) ne mesurent visiblement pas le saut épistémologique que l'on attend d'eux. Mais nous même, en tant qu'enseignant qu'avons-nous à leur proposer ? Je veux dire : qu'avons-nous à leur soumettre pour que cette dimension de la lecture leur devienne sensible et intelligible ?

Deux points de vue sur la question

Les enseignants de discipline

De manière générale les enseignants (toutes disciplines confondues) attendent de leurs élèves un examen attentif et rigoureux du contenu des documents. Il s'agit évidemment que les élèves accèdent au sens de ce qu'ils lisent. Cette exigence de signification ne se limite d'ailleurs pas aux stricts énoncés, compris comme un ensemble de textes autonome et isolé, mais s'efforce de replacer un discours au sein d'un corpus beaucoup plus vaste ; celui qui est labellisé par la discipline. En Histoire, les discours d'un Jaurès refusant la fatalité de la guerre seront mis en regard avec d'autres propos bellicistes tenus à la même époque mais illustrant d'autres points de vue politiques, etc.

Le souhait d'une prise en compte du contexte illustre ici une conception toute scientifique de l'épiphanie du sens. Dans ce cas de figure l'expérience universitaire atteste qu'on ne comprend bien que ce qu'on peut rapporter à du connu, c'est-à-dire à une richesse extérieure au document, comme par exemple une intertextualité beaucoup plus vaste jugée susceptible de restituer au texte étudié toute sa place au sein d'une évolution, d'une progression, d'une involution, ou encore au sein d'un système de causalités. Les notions envisagées par les disciplines se cristallisent donc autour d'un ensemble de textes qui finit par constituer une culture disciplinaire. On peut donc dire que les disciplines ont le souci du contexte d'énonciation. Selon ce point de vue, les lectures d'élèves en classe porteront souvent sur des corpus clos, la clôture étant assurée par l'enseignant qui aura préalablement sélectionné et validé des contenus et des sources. Dans ce type de situation la caution professorale implicite (mais reconnue et consentie par les élèves) restreint l'examen de la source à un acte d'identification. Les enseignants d'Histoire par exemple demandent en effet volontiers aux élèves « d'identifier les sources des documents ».

Les professeurs documentalistes

Les professeurs documentalistes travaillent rarement sur des ensembles finis de documents. Nous avons en effet d'autres objectifs. De notre point de vue quand les élèves recherchent sur des corpus ouverts (ex. le Web ou la base locale) nous savons qu'ils seront affrontés à des difficultés d'un autre ordre justement parce que la culture de la discipline n'est pas complètement acquise (et en tant que professeur documentaliste il n'est pas de notre ressort de l'enrichir par des contenus, les professeurs s'en chargent). En revanche nous savons qu'il nous incombe de favoriser la construction d'une autre culture qui fasse en sorte que l'information ne soit plus prélevée en dehors de toute vigilance quant au contexte de sa production.

Contexte d'énonciation, contexte de production

Ce que nous appelons « contexte », celui que nous explorons avec les élèves n'est plus strictement historico-scientifique mais plutôt socio-technique. Nous alertons les élèves sur la nécessité d'observer les conditions de production des textes : leurs natures, leurs lieux de publication respectifs et les différentes instances à l'œuvre dans et à la périphérie du texte. Notre visée sera donc transculturelle (au sens ou l'examen de ce contexte excède le domaine clos d'une science particulière : nous examinons plutôt des invariants de production d'énoncés). Notre « d'où ça parle ? » est donc essentiellement trivial et concret. De quel endroit, de quelle localité, par quel vecteur, selon quelles modalités ? Quelle hiérarchisation ? En bref selon quelle obscure médiation ? La prise en compte de ces dimensions nous entraine vers un type de lecture du texte bien particulier, une lecture contrainte qui n'a rien d'intuitif et qui conteste même nos tendances naturelles (pressées et paresseuses, mais je parle assurément pour moi). Ces opérations sont déjà bien complexes pour les adultes avertis, elles deviennent très ambitieuses à aborder avec de jeunes intelligences.

Lecture(s) sur le web, lecture(s) de web

Nos élèves sont des lecteurs du Web, nous le savons. Ils pratiquent une lecture rapide (hâtive ?) qui parcourt le texte numérique à la recherche d'indices. Les plus véloces ont des capacités de lecture assez habiles : ils ne lisent pas les textes mais isolent les zones les plus remarquables et notamment les différents indices et marqueurs qui leurs sont proposés (cf. le cas des images du Web). Ces élèves, par exemple, savent déjà (par habitude) que l'ampleur du texte détermine son emplacement dans un site (dans les marges ou dans le « ventre » d'une page web). Les élèves en classe de seconde savent (?) déjà qu'en matière de presse le titrage (sur-titre, titre, sous-titre, intertitre) compose un ensemble d'indices censés orienter le repérage d'une information, et indique une famille de documents (la Presse, les blogs de journalistes, les blogs personnels, etc.). Attentifs à la disposition des informations, ils estiment même parfois qu'ils n'ont pas besoin d'une lecture linéaire et continue pour trouver une information. Ces élèves donnent l'impression de ne pas lire mais juste de décoder à partir d'un ensemble de signes épars qu'ils perçoivent déjà comme des marqueurs.

Lecture de surface ? ou surface de lecture ?

On parle parfois dans ce cas de « lecture de surface ». L'expression est usuelle mais décrit imparfaitement, me semble-t-il, une réalité (toujours) plus complexe ou plus simple, c'est selon. En effet c'est un truisme de dire que toute lecture passe par une surface. Néanmoins il me paraît un peu réducteur d'associer ce terme de surface à la lecture. Tout d'abord, reconnaissons que, même en imaginant (de manière théorique) une lecture qui ne serait que glissement le long de l'épiderme d'un texte, il y aurait quand même ici autre chose qu'un simple parcours sans profondeur. Il n'est pas possible par exemple de penser la lecture sans prendre en compte le fait qu'elle constitue toujours une tension vers le sens du texte, même lorsque le sens est exténué par une lecture trop pressée. Or le terme de « surface » donne à penser que le lecteur n'accède pas au sens (nécessairement « profond », comme il se doit). On voit là les limites de ces métaphores géographiques. Je préfére quant à moi parler de lecture partielle. Partielle parce que même si la richesse du texte lu n'est pas complétement restituée les élèves sont néanmoins très souvent capables de nous dire « de quoi ça parle » (même maladroitement). Ils nous montrent ici qu'ils possèdent de réelles capacités exploratoires. À la réflexion il n'y a rien de surprenant à en déduire que certains élèves ont développé aujourd'hui (souvent en marge de l'école) certaines compétences de lecture rapide grâce à leur fréquentation du Web.

Je propose donc de ne pas trop nous attarder, au lycée (le collège y trouvera sans doute beaucoup de matière), sur cet aspect de la lecture numérique : la lecture d'exploration ou lecture partielle (sauf pour partir de ses acquis), mais de déplacer notre focale vers ce qui fait problème, en l'occurrence, me semble-t-il, ce que je propose d'appeler la lecture d'étude, en particulier lorsqu'elle est rapportée à cette très particulière surface de lecture qu'on appelle le texte numérique.

Lecture et web

La lecture séquentielle, tabulaire et hyperliée du Web (le texte ouvre toujours vers toujours plus de texte) est une lecture complexe qui, à bien des égards, peut constituer un obstacle vers une saisie plus approfondie et relative des contenus. Elle ne favorise surtout pas une dimension de la lecture qui consiste à associer un texte à l'ensemble plus global que constitue son contexte de publication. La lecture de navigation a donc pour corollaire néfaste le fait que le texte n'est pas assez investi en tant qu'objet d'étude mais en tant que simple zone de repérage, simple contenant sans réelle situation de communication.

Où est le problème ?

Pour que la lecture devienne une lecture d'étude le texte doit d'abord être objectivé. C'est-à-dire qu'il doit être distingué par le sujet qui l'appréhende comme une réalité externe à sa perception et compris comme une entité indépendante porteuse de lois et d'intentions qui lui sont propres. Or, pour objectiver un texte le lecteur doit d'abord passer par une opération de délimitation. Où commence et où s'arrête le texte sur le Web, il est parfois bien délicat de le dire : que faire de la partie masquée de la page-écran, des informations en marge, des bandeaux, des sur-bandeaux, des fenêtres intempestives, des commentaires, des tags, des fils de discussion, etc. Pour que le texte soit pleinement objectivé il faut d'abord le clore, isoler un champ de lecture dans ce continuum numérique, exténuer ce flux et s'y tenir malgré la tentation de naviguer (de dériver ?) qui s'empare souvent de l'internaute. Les lecteurs qui prétendent ne pas aimer la lecture sur écran ne font peut-être finalement qu'évoquer (entre autres difficultés) la fatigue qui résulte de cet effort de clôture, indispensable préalable à une bonne concentration.

La clôture du texte ?

La question que l'on pourrait se poser serait donc : où commencent et finissent les lignes de clôture d'un texte numérique ? Pour les élèves le texte se limite parfois à cette longue partie centrale de la page web qui défile (parfois à toute vitesse !) sous l'action de « l'ascenseur » de la barre de défilement. Pour un lecteur plus expert et averti (et plus patient) le texte ne se réduit pas à cette image du texte. La lecture d'étude doit justement quitter l'image pour favoriser une rencontre. Le texte, d'abord objectivé, doit ensuite être investi par un sujet conscient du processus de connaissance à l'œuvre ici. Voilà défini notre cadre de réflexion : comment faire en sorte de rendre l'élève conscient du processus de connaissance à l'œuvre lorsqu'il doit lire un texte, ou, autrement dit, comment l'élève doit-il recevoir le texte ?

Esthétique de la réception ?

Dans le champ des études littéraire cette question est parfois envisagée sous l'angle des propositions d'un courant critique appelé : esthétique de la réception et illustrée par l'école de Constance. Ces travaux : « (...) définissent le contrat littéraire comme un pacte que l'auteur passe implicitement avec son lecteur — qui se repère à partir d'indices textuels, paratextuels, ou extratextuels — et qui, en marquant l'inscription de l'œuvre dans un genre et, au-delà, dans un champ institutionnel, en oriente la réception. » [2]
Nous pourrions trouver quelques outils de ce côté à condition (pour ne pas oublier notre propos) d'étendre la réflexion au domaine de l'écriture référentielle (et non plus strictement fictionnelle comme c'est le cas pour l'école de Constance). Efforçons nous de savoir si ce postulat est fécond pour la question qui nous occupe ici.

« (le) lecteur (...) se repère à partir d'indices textuels, paratextuels, ou extratextuels... »

La proposition qui précède offre une déclinaison ternaire des indices (textuels, paratextuels, ou extratextuels). Elle propose en fait une typologie des indices à explorer pour rendre explicite le pacte de lecture. La recherche d'indices emprunte donc plusieurs voies pour déterminer la nature du contrat qui nous lie (momentanément, virtuellement) à l'auteur et à l'environnement de publication du texte. Ce cheminement du regard qui parcourt le texte opère également un classement pour déterminer des ensembles ou des familles d'indices qui correspondent à des questionnements différents. Maya Lavault isole quatre types de questionnement et donc de contrats (je me suis permis de les réorganiser et de les compléter en fonction de notre propos) :

1.- Précisions relatives au genre et au statut du texte

« Un contrat de lecture sur le modèle du pacte autobiographique (cf. travaux de Philippe Lejeune), qui fixe (ou non) le genre ou le statut d'un texte et en oriente la réception. »

Le contrat ici est associé à une recherche d'indices qui se porte sur des lieux où les conditions d'appartenance génériques sont explicites : le paratexte (titre, préfaces, nom de l'auteur, etc.) mais aussi des lieux ou elles sont implicites : choix éditoriaux, indices textuels. Nous habituons nos élèves à identifier par exemple les sites de presse, les sites de recherche, les bases de données, etc. Toutes ces ressources s'inscrivent délibérément dans un genre de ressources en acceptant les règles qui régissent leur publication. A contrario, les blogs de presse peuvent s'apparenter à une tentative d'affranchissement de certaines règles journalistiques (pour en créer de nouvelles il est vrai).

2.- Fidélité à des critères prédéfinis

« Un contrat de lecture qui repose sur les lois du discours et prend la forme d'un engagement de lisibilité, de cohérence interne, de fidélité à des critères prédéfinis. »

La recherche d'indices se déplace, elle abandonne le contexte de publication (site, source) pour se porter sur l'œuvre elle-même (indices textuels) et/ou son " dehors " en tant qu'il est lié à l'œuvre (attitudes sociales de l'auteur en tant qu'auteur, de la collectivité auteur, correspondance avec les lecteurs, etc.). Actuellement, par exemple, les sites de presse nous permettent d'accéder à l'ensemble des publications d'un auteur.

3.- Engagement programmatique et éthique

« Un « Contrat d'écriture » qui s'énonce à travers un programme esthétique, un programme référentiel, ou des impératifs d'écriture, ou bien un engagement de nature éthique. »

Ici c'est le texte lui-même que l'on doit examiner : pas seulement comme œuvre mais aussi comme manifeste, comme énoncé théorique (les textes énoncent aussi ce qu'ils prétendent être : par ce que j'écris et ce que je publie, je dis ce que je prétends faire parce que je suis un journaliste, un vulgarisateur, un chercheur, etc.). Dés les premiers mots la rhétorique entre en scène et installe le lecteur dans un système de référence particulier. Les professeurs documentalistes connaissent bien les paragraphes introductifs des articles de presse à la française qui doivent répondre aux fameuses questions de la rhéthorique ancienne (QQQOCP) sous peine de déroger aux codes non-écrits du journalisme consciencieux. Le lecteur est en droit de mesurer l'écart entre un programme d'écriture et sa réalisation effective.

4.- Liberté de « jeu » face au contrat

« Un contrat de lecture mis en jeu par la fiction et qui se décrit en termes de stratégies d'écriture entraînant des stratégies de lecture. Là encore c'est le texte lui-même, et plus précisément la fiction qui prend en compte la dimension contractuelle dans l'écriture même et fictionnalise le « pacte de lecture » ou de relecture ».

Ce qui autorise ici ce jeu avec le pacte lui-même c'est que nous ne sommes pas dans le domaine juridique (même si le vocable de « contrat » lui est emprunté) et chaque contractant est libre de ne pas « jouer le jeu » de ne pas respecter le contrat « à la lettre » - jusqu'à certaines limites tout de même, la limite absolue étant l'abandon de la lecture (rupture absolue du pacte de lecture).

Générique et génétique

Grâce au détail de ces quatre types de contrat se font jour également deux manières d'approcher (contractuellement) un texte : le lecteur peut aborder un énoncé par un examen générique et/ou par un examen génétique du texte. Genres et critères ressortissent au domaine générique et le contrat programmatique renvoie à une lecture génétique. Ces deux modes d'appréciation recoupent également deux dimensions cognitives du processus général de connaissance. Pour accéder à un mode de connaissance complet il faut sans cesse maintenir en tension cette double visée qui objective le texte en fonction de son appartenance à une classe d'objets textuels (genre) et en fonction du respect (ou de l'irrespect) qu'il témoigne à l'égard de principes d'écriture et de publication socialement acceptés (communauté de validation, sociolecte).

Prenons un exemple : dans un premier temps l'environnement du texte que j'ai sous les yeux me dit que ce que je lis est un article de revue numérique à prétention objective et analytique, et dans un second temps le texte lui-même, l'objet textuel (le contenu mais aussi la forme) me renseigne sur les outils (référentiels, rhétoriques, etc.) mis en œuvre pour coïncider avec les hypothèses de départ : les attendus (contractuels) sont respectés (mention explicitement référentielle des faits, des dates, des lieux, mention des sources contradictoires, identification des propos rapportés, distinction explicite des commentaires, etc.).

Quelles sont les situations d'apprentissage que l'on peut imaginer pour rendre explicites ces contrats de lecture ?

On peut par exemple pré-sélectionner une ressource particulière en limitant l'activité de recherche à un site qui présenterait une unité de thème et faire en sorte de favoriser l'émergence de contrats implicites. Néanmoins ce type de séance ne permet pas d'aborder la complexité de la recherche puisque l'incertitude didactique des informations en provenance du web est ici artificiellement gommée. Nous savons qu'il nous faudra tôt ou tard envisager une démarche plus ouverte et plus proche d'une situation de recherche libre.

Avant de lancer les élèves dans la phase de recherche il nous faut une situation éducative capable d'amener la prise de conscience d'une impérative mise en contexte de l'information (en particulier sur le Web). La contrainte d'une demande externe, d'une production finale externe à l'info-documentation (par exemple un dossier documentaire de TPE demandé par le binôme Lettres et Histoire) ne doit pas nous amener à négliger cette démarche d'explicitation.

Les notions

Les professeurs documentalistes ont à leur disposition une notion qui, à bien y regarder, joue sur cette dimension contractuelle de la lecture. Il s'agit de la notion de source d'information. Cette notion est bien théorisée par les sciences de l'information (et par la didactique : je songe notamment au dictionnaire des notions info-documentaires). S'interroger sur l'identité de la source d'information (et son corollaire la fiabilité) c'est bien une autre façon de se demander : quel est le contrat qui me lie à la lecture de ce texte ? Faire en sorte que nos élèves soient convaincus que, derrière cette question, l'enjeu cognitif est capital. Prendre la mesure de cet enjeu c'est donc poser les conditions favorables au déploiement de la série d'opérations décrites ci-dessus et que je rappelle :

Examen des précisions relatives au genre et au statut du texte (exploration générique)
vérification de la fidélité à des critères prédéfinis (générique)
Dévoilement d'un engagement programmatique et éthique (exploration génétique)
Estimation de l'ampleur du « jeu » face au contrat (générique et génétique)

Avec les élèves...

Sur ce même site je propose un article (co-rédigé avec ma collègue Claire Fontan) décrivant une séance susceptible d'aborder de front certaines des questions soulevées par les réflexions qui précèdent :
De la page au site. Disponible à l'adresse : http://documentation.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article323

[1] Bernard Stiegler, KM2.NET/ ArsIndustrialis. Disponible à l'adresse : http://wiki.km2.net/wakka.php?wiki=ArsIndustrialis

[2] Maya Lavault. “Littérature et contrat : quelle alliance ?”. fabula.org. Disponible à l'adresse : http://www.fabula.org/revue/cr/411.php.
Littératures sous contrat. Cahiers du groupe PHI, sous la direction d'Emmanuel Bouju, Presses Universitaires de Rennes, coll. " Interférences ", 2002

Le collège Johnny Hallyday de Flers

Frédérique Zito — 2019-11-03T14:17:00Z

Au collège Jean Monnet de Flers, un projet peu commun a vu le jour...

par Isabelle Bombois et Frédérique Yvetot

Rappel des faits

Point de départ : leur collège va être rénové. Le chantier de rénovation et restructuration commencera en 2020 et durera deux années.
En juin 2019, la réflexion sur la conservation du nom actuel du collège « Jean Monnet » est alors lancée avec un sondage auprès des 3èmes pour récolter leur avis. De ce sondage, trois noms sortent du lot : Paulette Duhalde, héroïne de la résistance, « Saint Michel », du nom du quartier voisin du collège et enfin Johnny Hallyday le chanteur qui recueille le plus de votes.
Le résultat du vote a été transmis aux membres du Conseil de Vie Collégienne (CVC) qui ont pris l'initiative d'interpeller à ce sujet la chef d'établissement pour s'enquérir des démarches à réaliser pour changer le nom de l'établissement. Intéressée par la démarche des élèves et parce qu'elle apprécie le chanteur, la principale s'engage à aborder ce point avec la communauté éducative dès la rentrée suivante.
Le 5 août, sur le site Internet du collège, dans la rubrique administration, l'information est diffusée : La principale propose aux élèves de d'élaborer un dossier de demande de débaptisation du collège afin de le présenter en conseil d'administration : le nom de collège Johnny Hallyday sera proposé.

Infox pédagogique

De toute cette histoire, seul le point de départ est vrai, le reste (sondage, dossier, l'engouement de Mme la principale) a été inventé. Bien évidemment, le collège Jean Monnet ne va pas devenir collège Johnny Hallyday.
Cette affaire a été montée de toutes pièces par les élèves de 4ème de l'option média et leurs enseignants (Elise Moynet professeure de français, Isabelle Bombois Mahieu professeure documentaliste, et Victor Delépine professeur de mathématiques) dans le cadre d'un projet sur les fake news. En partant d'un élément réel issu de la vie des collégiens (la rénovation de leur collège), ils ont demandé aux élèves d'inventer une fausse information (sondage, débaptisation du collège, position de la principale) qu'ils ont ensuite collégialement diffusée sur différents médias (journal en ligne du collège Les Normandisent, site internet du collège, comptes personnels Facebook, Snapchat et Instagram).

Genèse de l'infox « Johnny Hallyday »

Invention de la fake-news

Reprenant une l'infox abordée en mai dans toutes les classes de 4ème, les élèves de l'option l'ont étudiée, questionnée et ont répertorié trois des « qualités » d'une bonne infox : crédibilité, proximité, émotion soulevée. (À lire ici).
Ensuite, en prenant appui sur ces trois caractéristiques repérées, ils ont imaginé des infox à destination des futurs élèves de l'option. Deux fake-news ont eu leur préférence :
1. Suite aux travaux de réhabilitation du collège Jean-Monnet, le collège s'appellera Johnny-Hallyday.
2. Le collège étant en limite de zone inondable, les nouveaux bâtiments seront construits sur pilotis.
Les autres fake news imaginées, ne répondant pas aux trois caractéristiques, ont été rejetées. Le choix final s'est fait par vote à main levée.

Rendre la fake-news plausible

Le choix du public ciblé par l'infox a été rapidement défini par les élèves : les habitants de Flers.
Pour que l'infox fonctionne vraiment, il fallait qu'elle paraisse plausible. Les élèves se sont alors questionnés sur leur propre infox, son degré de crédibilité, les moyens de renforcer cette crédibilité :
• Pourquoi changer le nom du collège ? Les élèves ont admis ne pas savoir eux-mêmes qui était Jean Monnet, il était donc tout à fait logique de proposer un nom connu de tous. L'idée du faux sondage est venue d'un enseignant (il aurait été souhaitable que ce sondage ait réellement eu lieu mais le temps a manqué).
• Qui va proposer ce changement ? Un élève, membre du CVC, a émis l'idée que cela puisse être fait par cet organe officiel. Idée retenue à l'unanimité.
• Qui mettre dans la confidence ? Les élèves ont compris qu'il fallait qu'un minimum de personne soit dans la confidence pour que le secret soit bien gardé. Il leur a été néanmoins rappelé que, l'intégrité du collège allant être mise à mal via la fake-news, il fallait obligatoirement l'accord de la chef d'établissement. Mise au courant par les enseignants, la principale a donné son plein accord et a accepté d'endosser le rôle d'une fan du chanteur.

Répartition des rôles

Les modes de diffusion de l'infox ont été choisi : bouche à oreille, journal en ligne du collège « Les Normandisent », site du collège et réseaux sociaux (Facebook, Instagram et Snapchat). Les élèves ont principalement diffusé l'infox par bouche à oreille et via les réseaux Instagram et Snapchat tandis que les enseignants se sont chargés de rédiger les articles publiés dans les « Normandisent » et sur le site d'établissement. Et l'infox a circulé...

Prolongement et bilan

L'infox a finalement été démentie officiellement en septembre 2019 par un article sur le site de l'établissement, et a été utilisée cette année avec les nouveaux élèves de 4ème de l'option :
• Ils ont eu à réfléchir sur les raisons qui les ont porté à croire cette infox.
• Ils ont aussi relu les articles publiés sur le site d'établissement et sur le journal en ligne du collège afin de mettre en évidence tous les indices qui les ont induits en erreur et ceux qui auraient dû les avertir (l'utilisation du conditionnel, les fausses signatures,...).
• Sensibilisés au repérage des fake news, ils ont réalisé des affiches de sensibilisation à destination de leurs camarades (à voir ici).

En étant soit auteur soit victime de l'infox, les élèves de l'option ont vraiment pris conscience de l'impact qu'une infox pouvait avoir, bien plus qu'en travaillant sur une fake-news ne les touchant pas directement. Les élèves ont aussi compris que tout le monde pouvait être dupé, les jeunes comme les adultes (certains adultes ont cru à l'infox au point de la relayer).
En créant eux-mêmes une infox et en la propageant, les élèves ont découvert les rouages de la manipulation et de la circulation de l'information, compris comment une information peut devenir virale et comment on peut être crédule face à une fausse information. Ils sont à présent plus attentifs à l'examen d'une information et à sa vérification, il s'agit avant tout de connaître et d'adopter les bons réflexes quand on s'informe.

Les articles mis en ligne par les élèves et les enseignants :
Un nouveau nom pour un nouveau collège ! (Journal en ligne du collège Jean Monnet, 19 juin 2019) : début de la réflexion sur la nécessité de rebaptiser le collège Jean Monnet et résultats du sondage mené dans l'établissement
Bientôt un collège Johnny Hallyday à Flers ? (Journal en ligne du collège Jean Monnet, 25 juin 2019) : article contenant notamment une interview de la principale du collège.
Collège réhabilité… pour ou contre un nouveau nom ? (Site du collège Jean Monnet, 5 août 2019) : officialisation de la réflexion sur la débaptisation du collège
Collège Johnny Hallyday ? Une infox pédagogique ! (Site du collège Jean Monnet, 9 septembre 2019) : Dévoilement de la supercherie pédagogique

Festival scientifique et littéraire

Nathalie Dragée — 2019-05-10T12:16:00Z

Tous les écoliers, les collégiens et les lycéens vont présenter aux autres classes participantes le travail mené pendant l'année sur le thème de la robotique.

affiche festirobot

Il s'agit de la troisième dition de ce festival scientifique et littéraires porté par le Bassin d'Éducation et de Formation Dieppe Eu Neufchâtel.
Festirobot est un projet pluridisciplinaires, inter degrés qui facilite la liaison entre les parcours et favorise l'ouverture culturelle, la culture scientifique et encourage l'entrée dans l'ère du numérique. Mme Eloy (CPC 1er degré) et Mme Dragée (Professeur documentaliste 2nd degré) sont à l'initiative de ce projet. Elles sont entourées d'un comité d'organisation composé de professeurs du 1er et 2nd degré.

organisateurs festirobot

Le festival se déroule dans un gymnase prêté par la ville de Dieppe. L'espace est séparé en 2 avec d'un coté les ateliers (scientifiques, littéraires ou artistiques) sur le thème de la robotique tenus par des partenaires et enseignants et de l'autre des parcours réalisés en classe et présentés aux autres participants.

Les élèves tournent sur les parcours et ateliers et toutes les heures un rassemblement Flashmob est proposé. Une ambiance conviviale et une cohésion est alors palpable lorsque que toutes les classes qui ont appris le flasmob pendant l'année s'unissent pour danser.

montage

Le festival est animé par la Webradio d'un club radio du collège Claude Delvincourt de Dieppe sous la responsabilité de Mme Leclerc Caroline Professeur documentaliste.

jeux festirobot

Le projet "les mots sans chaînes s'enchaînent" est une composante de ce festival. Un atelier lui est consacré avec l'exposition des livres écrits dans l'année sur le thème de la robotique mais également l'écriture en direct d'une histoire collaborative sur les deux jours du festival.

jeu les mots

En tout c'est 800 élèves sur les 2 jours qui visitent le festival répartis en :

40 classes

3 lycées
12 collèges
10 écoles dont 1 GSM

Objectifs :

Mettre en avant des projets intégrants les robots et les outils de programmation
Favoriser la liaison entre les parcours de la maternelle au lycée. Projet interdegrés
Assurer la continuité des apprentissages
Collaborer et mutualiser des pratiques pédagogiques ( enseignants et élèves)
Favoriser la pensée critique, la collaboration dans un contexte de résolution de problème sollicitant la créativité et assurant le développement de connaissances, aptitudes et attitudes propres à la programmation.
Favoriser l'estime de soi et la motivation (présenter son projet, oraliser…)

Bilan :

De nombreux témoignages positifs

La cohésion, l'échange, le plaisir d'apprendre… se lisaient sur les visages”
La dynamique de groupe, la mutualisation, le partage de connaissances
L'apprentissage entre pairs
Des perspectives d'orientation pour les participants
Réinscriptions pour le festival 2019 des participants
Développement de compétences transversales (Oral..)
Favorise le vivre ensemble.
Pour les enseignants, une meilleure complicité entre le 1er et le 2nd degré

Pour plus de renseignements vous pouvez contacter :
Mme Dragée NathalieProfesseur documentaliste
Mme Eloy Marie Jo Conseillère pédagogique numérique éducatif
#Festirobot2019

Dossier de presse :

communique de presse

Sortez vos portables !*

Banning-Lover Samuel — 2018-12-13T10:29:00Z

Le « Pocket film » ou film de poche est une mini-vidéo capturée, montée puis partagée à partir d'un smartphone. Et si le smartphone est une composante essentielle de la culture adolescente, si les élèves en usent ou en abusent, l'opportunité est trop belle pour ne pas s'emparer du « Pocket film » comme d'un formidable outil pédagogique.

Inciter les élèves à brandir fièrement leur smartphone, à l'utiliser comme outil de tournage et de montage vidéo, c'est mieux s'appuyer sur leurs pratiques, leurs besoins et donc leur motivation. C'est les amener à fabriquer eux-même de l'information et à s'initier au langage, aux fonctions de l'image, leur permettre de comprendre que l'image n'est pas le réel mais une construction du réel, que le cadrage comme le montage permettent de manipuler l'image, d'orienter le message. Par la pratique, c'est les aider à mieux appréhender l'information, à aiguiser leur sens critique. Sorties ou voyages, médias scolaires, stages en entreprise, cours d'atelier... les situations sont diverses et variées pour que les élèves réalisent une vidéo sous formes d'un reportage, d'une interview, d'un document technique, d'un tutoriel...

L'intérêt du BYOD (Bring Your Own Device) ou AVAN (Apportez Votre Appareil Numérique) ici mis en œuvre est multiple. Matériel d'abord puisqu'on évitera le déficit en productivité de six élèves pour une tablette. Il permettra aussi de réduire les pertes de temps liées à l'appropriation technique de l'outil. Mais surtout, il pourrait bien modifier et faciliter les échanges, les relations élèves-élèves, élèves-enseignants. Enfin, il conduira l'élève à envisager son téléphone autrement, comme un outil de travail et de créativité.

Si la capture et le partage de vidéos sont une pratique quotidienne des adolescents, elles ne sont généralement pas conformes à des produits d'information tels que nous l'envisageons ici, aussi bien dans l'intention que dans la composition. Sans les rendre prisonniers de la technique, les élèves devraient se familiariser avec quelques notions et compétences inhérentes à la création, à l'écriture et à la signification de l'image : cadrage, angle de prise de vue, échelle des plans et des champs en phase de capture. Découpe, raccords, transitions, ajout d'une voix off, de musique, de textes ou de dessins en phase de montage. Selon l'envergure du projet, ces savoirs peuvent être plus ou moins mobilisés jusqu'à l'écriture en amont d'un scénario et d'un story-board. Les questions liées aux droits d'auteur et au droit à l'image prennent concrètement forme dans un tel projet.

Différentes applications, gratuites et disponibles sous Android ou IOS, permettent la réalisation de « Pocket films », notamment le montage. Sans pouvoir rivaliser avec les solutions logicielles de montage payantes comme Adobe Premiere ou Pinacle, elles ont néanmoins l'avantage d'offrir une prise en main rapide, des fonctionnalités complètes et une utilisation intuitive. On pourra ainsi proposer aux élèves les applications Quik, Weave ou Videoshow. Et si un élève leur préférait l'appli qu'il est si fier voire dédaigneux d'avoir trouvée lui-même, on l'encourage !

* Si depuis la rentrée scolaire 2018, l'utilisation des téléphones mobiles est interdite dans l'enceinte des écoles et des collèges, la loi prévoit une exception pédagogique qui doit être inscrite au règlement intérieur.

Par Samuel Banning Lover, professeur documentaliste

Les 4A Lisent et Twittent !

Frédérique Zito — 2016-12-05T14:15:00Z

Au collège Jean Monnet de Flers (Orne), Sylvie Le Maire, enseignante de Segpa, et Isabelle Mahieu-Marziou, professeur documentaliste, ont initié un projet « Réseaux sociaux » développé en segpa pour le cycle 4.
Les élèves de 5ème sont sensibilisés à une utilisation raisonnée des réseaux sociaux (protection de la personne, droits et devoirs, identité…). Les élèves de 4ème sont producteurs d'informations en tweetant sur leurs lectures via un compte classe. Enfin, l'an prochain, dans le cadre du parcours avenir, les élèves de 3ème tweeteront également mais avec un compte personnel.

Le projet « @les4Alisent » présenté ici s'inscrit dans ce projet « Réseau sociaux » et concerne les 11 élèves de 4ème SEGPA.

Le projet @les4Alisent

Le projet vise à développer la lecture auprès des élèves de 4ème segpa. Ils ont pour mission de lire les œuvres proposées par les enseignantes et de communiquer autour de leur lecture via Twitter. En rendant public leurs comptes-rendus de lecture, les élèves mettent en avant leur travail, cela les valorise. Ils sont d'ailleurs heureux de voir de nouveaux abonnés à leur compte Twitter.
Ce projet vise également à initier les élèves à l'utilisation d'un réseau social (Twitter) et à les sensibiliser à un usage raisonné de l'outil.

Au préalable...

Pour préparer ce projet, les enseignantes ont dû le présenter à leur chef d'établissement et à la directrice de Segpa. Il a été déterminé que les élèves tweeteraient via un compte classe, ce qui permet une utilisation « protégée » de Twitter (pas d'inscription individuelle des élèves). Pour encadrer le projet, une charte serait également rédigée en classe.
Avant de démarrer le projet avec les élèves, l'accord des responsables légaux a été demandé pour la diffusion des "oeuvres" et de l'image des enfants.
De leur côté, les enseignantes ont fait une sélection de lectures en privilégiant des récits courts, essentiellement nouvelles et albums appartenant aussi bien à la littérature de jeunesse qu'aux grands classiques. Elles ont déterminé le rythme des rencontres, une heure par semaine pour rédiger les tweets ou commenter le compte classe, et cela sur toute l'année scolaire.

Le travail avec les élèves

Les séances disciplinaires, français et EMI sont menées simultanément par les enseignantes. Les lectures sont faites en classe car la lecture cursive à la maison peut être trop compliqué pour ces élèves. A la fin de chaque lecture, Isabelle Mahieu-Marziou intervient pour guider les élèves dans leur utilisation de Twitter.

Utilisation responsable des médias

Dans ce projet, les compétences travaillées en éducation aux médias et à l'information (EMI) portent principalement sur l'utilisation responsable des médias :

Comprendre ce que sont l'identité et la trace numériques ;
Se familiariser avec les notions d'espace privé et d'espace public ;
Pouvoir se référer aux règles de base du droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux ;
Produire, communiquer, partager des informations ;
Participer à une production coopérative multimédia en prenant en compte les destinataires.

Pour débuter le travail, les élèves ont été initiés à l'utilisation de Twitter. Sur le blog du CDI Monnet, Isabelle Mahieu-Marziou a mis en ligne les 3 séances EMI correspondant à cette initiation. Il y eu tout d'abord la découverte de l'outil Twitter, puis il y eu un travail de réflexion autour de l'identité numérique. Cette réflexion a permis à la classe de créer leur compte classe et leur profil (choix du nom, de la bannière, de la photo de profil...). Enfin les élèves ont travaillé sur ce qu'est une charte d'utilisation de Twitter et les éléments qu'elle comporte, ce qui leur a permis de rédiger la charte de la classe.

Rédaction des tweets

Travailler autour de la lecture et de l'écriture leur permet de travailler différentes compétences en français :

Lire : comprendre sa lecture, développer la lecture plaisir, enrichir son corpus.
Écrire : adopter des stratégies et des procédures d'écriture efficaces.
Comprendre le fonctionnement de la langue : connaître les différences entre l'oral et l'écrit. Repérer les niveaux de langue.
Dire : s'exprimer correctement avec un vocabulaire adapté, autant à la forme choisie qu'au public à qui on s'adresse.

En classe ou au CDI, « la Ruche » (nom donné au groupe par les deux enseignantes) s'affaire à réfléchir sur les tweets à rédiger. Les élèves doivent choisir ensemble les hashtags qui représenteront le titre des livres, les tweets étant limités à 140 caractères, chaque titre doit être réduit. Ils doivent aussi déterminer quel type de tweet ils veulent envoyer. En effet, les tweets sont répartis en 10 catégories (#Dico, #Portrait, #Action, #Pitch, #JeComprends, #Critique, #Extrait, #Paratexte, #Genre, #Artiste)

Les élèves écrivent ensuite leur texte, individuellement ou en binôme, en s'appuyant sur la fiche d'aide à la rédaction d'un tweet. Les tweets doivent obligatoirement respecter les consignes fixées par la charte, comporter les hashtags (titre et catégorie) et les initiales des auteurs. Les tweets visés et corrigés par les enseignantes sont écrits sur un traitement de texte puis enregistrés sur le réseau pédagogique (ce qui leur apprend à enregistrer leur document au bon endroit et sous le bon nom). Chacun leur tour, ils copient-collent ensuite leur message sur Twitter.

Et ensuite...

Dans l'année, chaque élève va présenter une nouvelle lue et tweetée aux 4èmes générales. Leur présentation orale s'appuyera sur un storify. Cet exercice représentera par la même occasion une bonne préparation au CFG.
Ce travail sera poursuivi en 3ème et les compétences EMI travaillées seront réinvesties lors de l'utilisation individuelle d'un réseau social.

Le compte Twitter des 4èmes SEGPA : @les4Alisent
Le blog du CDI Monnet d'Isabelle Mahieu-Marziou
Les différents documents partagés par Isabelle Mahieu-Marziou

Valoriser les albums du CDI : Réaliser un booktrailer

Frédérique Zito — 2016-11-14T13:38:00Z

La séquence proposée par Aurélie Lemonnier (collège Sévigné de Flers - Orne) a été menée en partenariat avec un enseignant de lettres. Elle porte sur la création de booktrailers (bandes-annonce de livres) par des élèves de 5ème.

Cette séquence se déroule en 4 à 5 séances :

la première autour d'un travail sur le « booktrailer » et le « droit d'auteur » pour poser les bases. Puis la réalisation, par les élèves, d'une première esquisse de leur booktrailer (scénario, story board)
les suivantes sur la création des booktrailers : rédaction à l'aide de la grille de scénario, recherche d'images et de musiques libres de droit, réalisation à l'aide d'un outil en ligne
La dernière séance consacrée à l'évaluation des booktrailers par les élèves.

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Aurélie Lemonnier a aussi fait ce travail avec des élèves de 4ème ou de 3ème. Sa séquence pour les 3èmes est en ligne sur son blog Pages de Doc

Des exemples de booktrailers réalisés par des élèves de 5e, 4e ou 3e, sur la chaîne Youtube du CDI

Du wifi rapide, du partage rapide de données.

Nathalie Dragée — 2016-06-01T13:54:00Z

Routeur Wifi
Stockage de données à distance
Batterie externe de secours

Avec cet appareil, vous aurez un wifi sécurisé à mettre à disposition lors de vos séances pédagogiques. Il est possible de coupler un disque dur ou une clef usb avec les fichiers que vous souhaitez partager avec vos élèves. Il permet également de stocker les livres numériques du CDI. Ce boitier permet d'utiliser des tablettes ou smartphones dans une salle de classe où vous n'avez pas de borne wifi.

Hoo Too

Appareil compact, peu encombrant et multifonctions. Le Tripmate Titan de Hootoo est un routeur Wifi, il permet le stockage de données à distance et également sert de batterie externe de secours.

Sur l'appareil vous trouverez une prise Ethernet, un port USB et un mini USB.

Hootoo

Les principales fonctions :

Routeur Wifi
L'appareil se branche à la box directement par le biais d'un câble Ethernet ou en liaison Wifi. Ainsi, il diffuse son propre réseau wifi permettant de connecter simultanément à internet plusieurs périphériques. Nul besoin de rentrer la clé WEP de la box sur tous les smartphones et tablettes de la maison puisque les liaisons sont directement gérées par le routeur lui-même.

Stockage de données à distance
Le routeur permet de centraliser des données (photos, films, livres, documents...) mais également de les archiver directement sur une clé USB, un lecteur de carte mémoire ou un disque dur externe.
Si votre appareil fonctionne sous Android, une application Tripmate dédiée et conviviale est disponible sur Playstore.

Wifi

Cloud

De même si vous possédez un iPhone ou un iPad, une appli est également téléchargeable sur l'App Store.

Wifi

Nuage RSS

Avec Windows, vous avez la possibilité de vous connecter au routeur en utilisant votre navigateur internet.
Ces interfaces ou applications vont permettront d'accéder en wifi aux données stockées sur une clé USB et connectée à l'appareil.

Batterie externe de secours
Le Titan se recharge par le biais du port mini USB avec n'importe quel chargeur de téléphone et peut servir de batterie d'appoint pour votre appareil nomade.

Utilisation :

Hootoo

Une notice simple est fournie avec l'appareil et permet une mise en fonction rapide de l'appareil. A la maison, c'est rapide et efficace.
Dans un établissement scolaire vous brancherez votre appareil via un câble Ethernet au réseau de établissement. Un internet wifi sécurisé est alors disponible.
Mettre l'appareil sous tension et lancer un navigateur internet. Saisir l'adresse ip de l'appareil soit 10.10.10.254

TRIPMATE

La page ci-dessus s'ouvre. Choisir la langue française et cliquer sur continuer car par défaut l'appareil ne contient pas de mot de passe admin.

Du wifi rapide, du partage rapide de données.

Le routeur ne possédant aucune mémoire interne, son principe va reposer sur la possibilité de lui brancher une clé USB ou un disque dur externe. Ainsi, les données stockées sur ces périphériques seront accessibles directement à partir d'un simple téléphone ou d'une tablette, mais également, il sera possible d'enregistrer des photos prises par le téléphone ou la tablette directement par le biais du Titan sans passer par un ordinateur. Une fois la connexion établie avec le routeur, il vous faut une passerelle pour que votre appareil puisse accéder aux données du Titan et réciproquement.

Dans les établissements, il faut récupérer la passerelle DNS et configurer une ip statique. Pour cela, il faut cliquer sur :

Du wifi rapide, du partage rapide de données.

Puis choisir :

Du wifi rapide, du partage rapide de données.

Et :

Du wifi rapide, du partage rapide de données.

Choisir ensuite l'accès filaire et ip statique. Indiquer ensuite l'adresse ip statique choisie et la passerelle.
Il faut ensuite sur l'appareil nomade afficher les paramètres avancés afin d'indiquer les paramètres du proxy.
http://pfp.etab.local/proxy.pac et le port 3128