Documentation

Questionner, avec les SIC, les potentialités des médias scolaires dans la construction d'une culture de la citoyenneté

Frédéric Rabat — 2026-05-22T10:21:00Z

Un cycle de travail

Au cours du cycle de travail de deux années qu'il a commencé en septembre 2022, le groupe de travail académique : « DidacSic » s'est intéressé aux pratiques médiatiques scolaires, un secteur de notre activité professionnelle très dynamique depuis de nombreuses années et réaffirmé par l'institution depuis la parution du « Vademecum pour l'éducation aux médias et à l'information » du 31 janvier 2022.
Or, de telles pratiques médiatiques sont des objets bien particuliers. En effet, si on envisage d'amener les élèves à publier réellement, donc à investir très concrètement l'espace public, en conséquence on se doit de porter notre regard au-delà des murs de l'école. Dés lors, on est immédiatement confronté à la difficulté « historique » d'un paysage informationnel en perpétuelle évolution, riche de tensions et de recompositions.
Pour tenter de faire face à une telle complexité, il est donc apparu essentiel au groupe de travail DidacSic de revenir sur certains questionnements fondamentaux qui structurent notre profession.

Une problématique

Persuadés, malgré un contexte parfois peu favorable, que les professeurs documentalistes sont légitimes pour répondre à cette question, les membres de ce groupe de travail se proposent de :

questionner, avec les SIC, les potentialités des médias scolaires dans la construction d'une culture de la citoyenneté.

Problématique ambitieuse, peut-être incongrue par rapport à la réalité de nos forces, mais le lecteur sera sans doute rassuré de lire que nous partons d'un horizon déjà frayé par nos réflexions professionnelles. En effet, plus personne aujourd'hui ne songerait à dé-correler une culture de la citoyenneté d'une culture informationnelle (cf. UNESCO, par exemple, cité par Françoise Chapron). Un consensus existe qui affirme qu'un citoyen non informé, ou « més-informé », ne saurait disposer des ressources cognitives suffisantes pour participer pleinement à la transformation de ses différents mondes sociaux (intimes, professionnels, technico-numériques). Dit plus simplement : dans un monde hyper-médiatisé, sans une solide culture de l'information, comment prétendre à un réel pouvoir d'action ?

Le GT DidacSic place, très explicitement, ses travaux dans le cadre de la définition de cette culture de l'information. En conséquence, avant de proposer des situations d'apprentissage (à venir, en 2024), le dossier préalable qui vous est proposé s'efforce de déterminer certains contours de la problématique afin de poser un cadre de départ à la réflexion.

Trois parutions

Ce dossier fera l'objet d'une publication en trois moments :
octobre 2023 : introduction-présentation du dossier complet qui représente un synthèse auto-suffisante de l'ensemble des travaux ;
Janvier 2024 : dossier complet pour enrichir les thématiques évoquées en octobre (parties annoncées faisant l'objet d'un plus long développement) ;
juin ou septembre 2024 : situations d'enseignement-apprentissage en rapport avec les orientations définies par le dossier.

Le texte disponible en téléchargement

Le texte disponible en téléchargement en fin d'article au format pdf est le texte intégral présenté selon une mise en page classique. Nous avons choisi ce type de publication dans un souci de lisibilité. Tenant compte de vos remarques concernant nos modes de diffusion des années passées, nous avons souhaité adopter un format de publication plus adapté, regroupant nos écrits pour une meilleure mise en cohérence de nos travaux. En proposant une lecture « en continu », nous espérons que l'accès à nos réflexions sera facilité pour les formateurs, animateurs de bassins en particulier mais également pour tous les professeurs documentalistes désireux de suivre nos travaux.

Résumé

Le groupe de travail académique DidacSic (2023) a mené une réflexion à partir des SIC sur les potentialités citoyennes des pratiques médiatiques scolaires. Le document présente une analyse de la culture citoyenne expérimentée via les médiations particulières de l'information de presse, en se basant sur des marqueurs de l'actualité informationnelle et professionnelle. Le but ultime de cette analyse est de proposer des situations d'apprentissage pour les élèves (2024), afin de les accompagner dans leur utilisation des médias et de les sensibiliser aux enjeux de l'éducation aux médias et à l'information.
Le texte constitue l'introduction à un dossier plus vaste (à venir en 2024), qui proposera des compléments sur certains points particuliers et permettra d'approfondir les réflexions présentées dans ce document. Les professeurs documentalistes pourront ainsi trouver des pistes de réflexion et d'action pour accompagner les élèves dans leur utilisation des médias et les aider à développer une culture de l'information critique et citoyenne.

Concevoir une progression EMI au collège

Bujarrabal Lise — 2026-03-12T17:52:05Z

La matrice EMI de l'Académie de Toulouse (mise à jour septembre 2024) a pour ambition de fournir un cadre commun pour définir des objectifs partagés et structurer des parcours EMI cohérents au sein des établissements. C'est dans cet esprit que j'ai engagé, de septembre 2025 à mars 2026, une démarche de conception d'une progression EMI pour la section générale de mon collège, mobilisant l'ensemble de la communauté éducative et aboutissant à la création d'un livret de progression utilisable par tous. Je souhaite partager ici cette expérience : méthodologie, outils et enseignements tirés.

Lien vers le livret de la progression EMI de la 6ème à la 3ème -
Section Générale - Collège Jean Rostand d'Argentan

Éléments de contexte :

Le collège Jean Rostand d'Argentan est un établissement public, situé dans l'Académie de Normandie. À la rentrée 2025, le collège accueille 327 élèves, dont 262 en section générale, et compte 36 enseignants, dont 23 enseignent en section générale. Pour l'élaboration de la progression EMI, les enseignants se sont progressivement impliqués dans sa réalisation : au total, 70% des enseignants de la section générale ont participé à sa conception.

Les élèves de 6e de la section générale, bénéficient d'un module de formation à l'Éducation aux médias à l'information d'une heure hebdomadaire (en demi-groupe), inscrit à leur emploi du temps. Ce module fait partie intégrant du bulletin de note des élèves. Par ailleurs, de nombreux projets autour de l'EMI, sont menés en coanimation avec les enseignants.

Étape 1 : Collecter et recenser les pratiques

Problématique : Comment recenser les activités liées à l'EMI menées dans l'établissement afin d'élaborer une progression cohérente pour la section générale, de la 6ème à la 3ème ?

Démarche adoptée :

1) Appropriation des ressources de référence :
J'ai commencé par analyser la « MATRICE pour une Éducation aux médias et à l'information (EMI) - Cycle 3, cycle 4 et lycée » pour identifier les éléments structurants.

2) Premier test avec l'équipe d'histoire-géographie-EMC :
Nous avons expérimenté le document « Parcours EMI-collège », que nous avons adapté en ajoutant les années scolaires et un récapitulatif des objectifs, facettes et notions d'appui. Cette première expérimentation a permis de s'approprier les documents de Toulouse et de comprendre les liens entre objectifs, facettes et notions. Lien vers le document de travail au 22 septembre 2025. Bien que formateur, ce format s'est révélé trop complexe pour un recensement rapide à l'échelle de l'établissement. De plus, il me semblait contraignant pour la suite de devoir reporter les activités/projets en fonction des objectifs, facettes et compétences.

3) Mise en place d'un outil collaboratif (PAD) :
Suite à plusieurs échanges avec une enseignante de lettres, nous avons opté pour un document collaboratif en ligne (PAD) partagé à l'ensemble des enseignants de la section générale. Le document reprend sous forme de listing les objectifs, facettes, notions et compétences de la matrice de Toulouse. Ce format, inspiré d'un travail antérieur réalisé avec ma collègue documentaliste Charlotte Peyras du Lycée Marie Curie à Nogent-sur-Oise, s'est révélé plus accessible visuellement.

Le 30 septembre 2025, un premier mail est transmis à l'ensemble des équipes de la section générale, afin d'expliquer l'intérêt de créer une progression EMI au collège, et en leur proposant de travailler un document collaboratif sur « cryptpad.fr ». Ils avaient pour consigne de lire les compétences proposées, d'indiquer les compétences abordées en cours, de décrire brièvement l'activité ou le contexte pédagogique (chapitre, projet, séquence, etc.), et de préciser la ou les disciplines concernées.Lien du document de travail vierge pour le recensement sur PAD. À l'usage, Cryptpad s'est révélé parfois difficile à manipuler. En rétrospective, un document partagé sur « Nuage » (plateforme Apps Éducation) aurait probablement été plus intuitif.

4) Accompagnement individualisé :
Durant le mois d'octobre, une dizaine d'enseignants ont complété le PAD. Cependant, face aux difficultés exprimées en salle des professeurs (besoins d'explications pour certaines compétences, problèmes techniques liés au PAD), j'ai alors proposé un accompagnement personnalisé pour les enseignants intéressés. J'ai ainsi mené 7 réunions individuelles ou collectives pour faire le lien entre leurs pratiques et les 6 objectifs du parcours EMI.

De plus, le 20 Octobre 2025, j'ai proposé aux enseignants, par mail, des documents créés à l'aide d'une IA (Claude) afin d'établir des correspondances entre les compétences EMI et compétences attendues dans les programmes pour chaque discipline : Lien vers le dossier EMI-Disciplines. En fournissant à l'IA les compétences disciplinaires listées sur Pronote et les objectifs EMI, j'ai obtenu rapidement des tableaux de correspondance par discipline, que j'ai ensuite relus et ajustés avant diffusion. Utiliser l'IA ici me permet de débloquer certaines représentations des collègues sur l'EMI et de montrer que les compétences EMI sont transversales à toutes les disciplines.

5) Collecte élargie :
Parallèlement, j'ai élargi le recensement aux projets transversaux de l'établissement : sorties pédagogiques, actions du CESC, actions de la vie scolaire, journées spécifiques telles que les 2 journées « Rost'engagement » où sont regroupées des ateliers en lien avec le parcours citoyen et le parcours santé. De plus, j'ai rencontré, tour à tour, l'infirmière, le Psy-EN et la CPE, et collecté divers documents pour compléter le panorama (comptes-rendus CESC et PEAC, bilans des usages numériques, compétences PIX travaillées par les élèves).

6) Clôture de la phase de recensement :
Le 5 Décembre 2025, je clôture le PAD collaboratif et transmet en PDF la dernière version du document (15ème version). Bien que certains éléments manquent encore, ce premier état des lieux des pratiques en EMI, permettra de créer une première base pour la progression EMI autour des 6 objectifs, que les enseignants pourront par la suite corriger et compléter. Lien vers la version 15 du document collaboratif de recueil des pratiques en EMI par disciplines.

Étape 2 : Trier et structurer

Problématique : Comment créer un document lisible et efficace pour présenter une progression cohérente des compétences EMI en fonction des niveaux et des activités clés ?

Une fois le recensement clôturé, j'ai disposé de données riches mais hétérogènes : des activités de niveaux et de disciplines variées, parfois redondantes, parfois incomplètes. L'enjeu de cette deuxième étape était donc de donner une cohérence d'ensemble à ces données brutes, en construisant une progression lisible de la 6ème à la 3ème. Ce travail de tri et de mise en ordre, mené du 5 décembre au 14 janvier 2026, s'est articulé autour de quatre axes :

Élaboration d'une structure logique et progressive de la 6ème à la 3ème.
Sélection des activités les plus pertinentes pour éviter les redondances.
Diversification des matières et projets associés à chaque compétence.
Identification claire de la progression pour chaque facette.

Difficultés rencontrées : Manque d'informations sur certains niveaux, notamment la 4ème. J'ai dû analyser les programmes disciplinaires (particulièrement en technologie) pour identifier des pistes et échanger avec les enseignants concernés.

Étape 3 : Concevoir et corriger

Problématique : Comment concevoir un document valorisant cette progression EMI et facilitant son appropriation par tous les acteurs de l'établissement ?

Choix du format : Création d'un livret pouvant être distribué en début d'année scolaire, facilement maniable et servant de guide pratique à l'ensemble de la communauté éducative.

Conception graphique : En m'inspirant de plusieurs manuels scolaires, j'ai créé une architecture claire avec un code-couleur. Lien vers la première structure de mon document Word.

Le livret est ensuite complété par :
• Une page de couverture
• Une page « À propos de ce document »
• Un sommaire des objectifs, facettes et notions
• Un index (à créer en dernier pour retrouver rapidement notions clés et disciplines)

Phase de validation collaborative : À partir du 10 janvier 2026, j'ai envoyé régulièrement des mails présentant à chaque fois deux objectifs terminés, en demandant aux équipes de vérifier, corriger et compléter. Ce processus itératif a permis aux enseignants de mûrir leur réflexion sur l'EMI : beaucoup ont découvert qu'ils travaillaient ces compétences sans en avoir pleinement conscience. Un travail approfondi a notamment été mené avec le professeur de technologie sur les compétences liées à l'architecture du Web et des réseaux. Le 31 janvier 2026, j'ai transmis la dernière version corrigée avant finalisation. Quelques enseignants ont apporté de nouvelles modifications. Après relecture, le document final a été validé le 05 mars 2026.

Conception de l'index : Après plusieurs questionnements, l'index se compose de deux tableaux complémentaires. Le premier recense les notions et concepts clés de la progression EMI, en correspondance avec les objectifs, les niveaux, les pages (en distinguant les occurrences présentes dans les compétences de celles présentes dans les exemples d'activités). Le second tableau est consacré aux disciplines et dispositifs mobilisés dans la progression. Chaque entrée indique les objectifs EMI concernés, les niveaux de classe et les cadres ou projets associés, avec les pages correspondantes. Ce tableau permet à chaque collègue de repérer rapidement dans quelles activités sa discipline est citée et dans quel contexte elle s'inscrit dans le parcours EMI du collège.

Document final : Lien vers PDF

Étape 4 : Communiquer et partager

Problématique : Comment mettre en lumière ce travail collectif et identifier les perspectives d'évolution ?

Présentation institutionnelle :

• Dès la rentrée, suivi régulier par le principal du collège, de la conception de la progression EMI.
• Le 15 janvier 2026, présentation du premier livret expérimental imprimé, au principal et à la principale adjointe du collège.
• Présentation en réunion plénière le 29 janvier 2026, devant l'ensemble des équipes pédagogiques.

Supports de communication : J'ai créé un diaporama [Lien] pour :

• Montrer l'intérêt de la progression EMI ;
• Valoriser le travail collectif auprès de l'ensemble des acteurs, y compris les équipes n'ayant pas participé ;
• Rappeler les 6 objectifs et les 4 facettes pour chaque objectif ;
• Présenter un exemple visuel ;
• Identifier les manques et les défis à venir.

Bilan et perspectives

Ce projet de six mois a permis de :

• Engager une réflexion collective et fédérer les équipes autour de l'EMI
• Rendre visible le travail déjà accompli dans les disciplines
• Créer un outil commun favorisant la cohérence pédagogique

Les défis à venir concernent notamment la complétude de la progression pour certains niveaux et l'actualisation régulière du document.

Les compétences associées à cette progression EMI seront prochainement intégrées à Pronote, classées et organisées selon les six objectifs, afin de faciliter le suivi des acquis des élèves.

Un groupe de pilotage EMI, composé d'enseignants et de personnels volontaires, se réunira annuellement pour actualiser ce document en fonction des évolutions locales, institutionnelles, et technologiques.

J'espère que ce retour d'expérience pourra vous être utile dans vos propres démarches. N'hésitez pas à me contacter si vous souhaitez échanger sur cette méthodologie.

Lise Bujarrabal, professeure documentaliste
au Collège Jean Rostand à Argentan
(61-Orne-Académie de Normandie)

MATRICE pour une Éducation aux médias et à l'information (EMI) - Cycle 3, cycle 4 et lycée - par l'équipe TraAM documentation de l'Académie de Toulouse - mise à jour septembre 2024 : https://pedagogie.ac-toulouse.fr/documentation/matrice-emi-mise-jour-septembre-2024

Retour sur la problématique de la JA 2023 - Par Frédéric Rabat

Karima Kadi — 2023-02-27T11:09:41Z

Retour sur la problématique de la journée académique des professeurs documentalistes de l'académie de Normandie – 14 mars 2023.
Par Frédéric Rabat.

La problématique et le questionnement suggéré par le thème de la journée académique 2023 interroge le positionnement du professeur documentaliste autant dans ses dimensions pédagogiques qu'en tant qu'acteur médiatique. Car, aujourd'hui, nous sommes en train de devenir des acteurs médiatiques. Il suffit de rappeler le Vademecum EMI (Eduscol, 2022) qui encourage établissements et enseignants à favoriser la pratique régulière d'au moins un média scolaire. L'école devient donc un acteur au sein de la sphère médiatique, en amateurs, certes. Mais les SIC questionnent déjà cette position d'amateur (Flichy, 2010 et Trédan, 2015).

Il est loisible d'envisager la lecture d'un tel texte de bien des façons. Choisissons, ici, le « pied de la lettre » et l'incitation à l'action que le texte porte. Expérimentons donc, avec nos publics, un média réel, c'est-à-dire, un média diffusé dans un espace public (non-scolaire, par définition) et qui en assume les enjeux info-communicationnels.

Positionnement du professeur documentaliste

Je ne reviendrai pas sur l'histoire d'une profession ni sur celle de la création des SIC, deux histoires qui curieusement concourent, chacune à leur manière, à faire de notre métier une « interdiscipline », à l'image des Sic qui en leur temps assumaient ce positionnement médian (Jean Meyriat, 1994). Nous expérimentons quotidiennement ce positionnement, parfois source d'inconfort, même si nous disposons aujourd'hui d'un corpus de savoirs info-communicationnels suffisamment étayé pour nous permettre de préciser le cadre de nos actions.

Voyons donc ce que ce cadre notionnel peut nous apporter dans l'examen de la question des médias scolaires et certaines formes médiatiques de l'expression de la citoyenneté.

Les médias scolaires et la question de la citoyenneté

Le vademecum EMI pose le cadre suivant : « L'éducation aux médias et à l'information et son enjeu de citoyenneté numérique contextualisent et font vivre les compétences du 21e siècle » (p. 12)
En mettant en avant la notion d'« enjeu de citoyenneté », le texte positionne d'emblée les questions éducatives liées à l'EMI, non dans le domaine attendu de la communication ou de l'expression, mais dans le domaine beaucoup plus général de la « politique » (à prendre ici au sens de « polis »).
Nous sommes, en effet, invités à réfléchir et à inventer des modalités éducatives ne se limitant pas à des pratiques d'ordre scolaire mais investissant l'espace public et son « désordre démocratique ». Cet investissement de l'espace public semble impliquer que l'école puisse avoir pour mission d'amener les élèves à prendre pied dans le monde en expérimentant certaines formes de participations médiatiques (et citoyennes, donc). Si les enjeux posés sont réellement « citoyens », on conviendra qu'il serait décevant de se limiter, au sein de l'école, à des formes expérientielles appauvries et dégradées dont les élèves percevraient aisément le côté artificiel. Si nous voulons assumer l'ambition du texte, nous devrons envisager les moyens d'entrer « en résonance avec le monde » (Hartmut Rosa, 2018). Accepter d'entrer en contact avec le réel nous imposera de piocher dans des répertoires d'action issus du réel.

En conséquence, la première question que l'on pourrait se poser est celle-ci : dans quelle mesure les savoirs info-communicationnels peuvent-ils constituer des savoirs d'action (Leplat, 2005), nécessaires pour appréhender les enjeux de notre époque ? Comment prendre appui sur la culture informationnelle pour amener les élèves à expérimenter, à travers expressions et formats médiatiques, des modes d'action citoyens ?

« Plateformisation »… des esprits

Dans un contexte numérique où tous les usagers et en particulier les jeunes publics sont de plus en plus sollicités par des plateformes et des médias numériques qui prétendent personnaliser, faciliter et fluidifier notre rapport au monde. Comment faire en sorte qu'un plus grand nombre de jeunes confrontés quotidiennement à des univers lissés et prototypés se sentent prêts à affronter les incertitudes, les tensions qu'impose le débat démocratique.

Fluidification

En prétendant savoir mieux que nous ce que nous désirons, en cherchant à nous épargner toute « friction » quant aux inégalités d'accès à l'information ou toute autre forme d'asymétrie sociale, les algorithmes à l'oeuvre au cœur de ces nouvelles tendances communicationnelles, nous disent ce que nous souhaitons offrant de nous « débarrasser », par exemple, de la tâche « fastidieuse » de trier les informations qui nous parviennent. Le débat récent autour de ChatGPT s'inscrit dans cette tendance.

En prétendant prendre à leur charge certains de nos actes, en anticipant nos désirs, les médias sociaux devenus médias « récursifs » (qui lisent le lecteur), risquent de maintenir ceux qui ne disposeraient pas des moyens de s'en émanciper, dans un état d'incompétence et de naïveté informationnelle, de minorité, face aux incertitudes et aux aléas de notre époque.

Tension(s)

Pour nous sentir en capacité d'agir sur le réel, nous avons besoin de réaffirmer que les informations que nous proposent les plateformes et les médias « récursifs » entrent effectivement en tension avec les savoirs stabilisés de l'École et, plus spécifiquement, de la culture de l'information que portent les professeurs documentalistes.

Or, tension ne signifie pas nécessairement contradiction : nous sommes tous embarqués, en conséquence, il ne peut s'agir pour l'enseignant de condamner les médias sociaux, ni même de disqualifier, a priori, certaines pratiques. Une telle disqualification institutionnelle est parfois vécue douloureusement par les élèves et étudiants (Cordier, 2008).

Braconnages (De Certeau, 1990)

Or, les jeunes usagers des réseaux ne nous ont pas attendus et ont toujours su contrarier ces tendances et continuer à créer et agir, parfois en détournant ou en réorientant les usages « prêt-à-cliquer » des médias récursifs (id.) comme autant de braconnages souvent créatifs.

Culture commune… informationnelle

Mais ces publics, parfois « frondeurs » et innovants, ont peut être compris que la culture scolaire, tout comme d'autres horizons culturels, constituent des langages et des points d'appui réflexifs et critiques indispensables pour ne pas vivre notre rapport aux médias de manière captive.

L'EMI et l'information documentation doivent plus que jamais porter et promouvoir ces modes de pensée réflexifs.

Mais comment convaincre nos publics toujours plus hétérogènes dans leurs rapports à l'information que cette culture n'est pas qu'une lubie scolaire ou un ensemble de savoirs destinés à des élites mais s'avère aujourd'hui, plus que jamais, essentielle au développement de tout pouvoir d'agir en société ?

Autrement dit, comment faire en sorte qu'un citoyen, en capacité de transformer le réel, soit en mesure de se positionner sciemment et consciemment sur un axe informationnel allant de la « personnalisation » algorithmique subie à l'engagement choisi au sein de collectifs.

En particulier, en quoi une culture informationnelle, intrinsèquement portée vers la prise de décision et l'action, peut elle nous fournir les savoirs qui permettront à tous les élèves, quels que soient leurs milieux ou leurs dispositions, à se construire des environnements informationnels capables de nous donner du pouvoir d'agir personnellement et collectivement (DPA-PC, Julia Bihl).

Mise en chantier

Une culture informationnelle émancipatrice, orientée vers le développement du pouvoir d'agir, personnel et collectif (DPA-PC, Bihl, 2020) doit donc être capable d'amener les élèves à identifier les contextes informationnels, à situer les savoirs au sein des écosystèmes informationnels et du paysage médiatique et adapter les formes de ses productions médiatiques en mobilisant et articulant savoirs informationnels et savoirs d'action. Bref, à rencontrer (avec gourmandise) une culture de l'information.

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Bibliographie

BIHL Julia, « La littératie médiatique par et pour l'empowerment. La place du pouvoir d'agir dans un dispositif évaluatif de compétences », Spirale - Revue de recherches en éducation, 2020/3 (N° 66), p. 65-75. DOI : 10.3917/spir.066.0065. URL : https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2020-3-page-65.htm

CORDIER Anne, « Exercer un esprit critique en confiance : le défi de l'éducation à l'information et aux médias », Hermès, La Revue, 2021/2 (n° 88), p. 168-174. URL : https://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2021-2-page-168.htm

Michel de Certeau, L'invention du quotidien, tome 1 : Arts de faire, tome 2 : Habiter, cuisiner, Gallimard, 1990

Eduscol. vademecum EMI. URL : https://eduscol.education.fr/document/33370/download?attachment

FERRON, Benjamin, HARVEY, Nicolas, TRÉDAN, Olivier, 2015, Des amateurs dans les médias, Paris, Presses des Mines, Collection Sciences sociales, 217 p.

Patrice Flichy. Le Sacre de l'amateur. Sociologie des passions ordinaires à l'ère numérique. Seuil, 2010

Pascale Gossin, « Annette BÉGUIN-VERBRUGGE et Susan KOVACS (dir.) (2011), Le cahier et l'écran. Culture informationnelle et premiers apprentissages documentaires », Communication [En ligne], vol. 34/2 | 2017, mis en ligne le 06 juillet 2017, consulté le 06 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/communication/7039 ; DOI : https://doi.org/10.4000/communication.7039

Jacques Leplat, « Les savoirs d'action : une mise en mots des compétences ? de Barbier et Galarneau », Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé [En ligne], 7-1 | 2005, mis en ligne le 01 février 2005, consulté le 06 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/pistes/3244 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pistes.3244

Éric Monnet, « La théorie des « capabilités » d'Amartya Sen face au problème du relativisme », Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 12 | 2007, mis en ligne le 18 avril 2008, consulté le 07 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/traces/211 ; DOI : https://doi.org/10.4000/traces.211

William Uricchio, « Médias récursifs », Questions de communication [En ligne], 41 | 2022, mis en ligne le 01 octobre 2022, consulté le 07 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/29145 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.29145

Circulaire « Une nouvelle dynamique pour l'éducation aux médias et à l'information »

Nathalie Dragée — 2022-02-04T11:35:17Z

Le 24 janvier 2022, le ministre de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports a présenté de nouvelles initiatives en vue de la généralisation de l'éducation aux médias et à l'information.

Une nouvelle dynamique pour l'éducation aux médias et à l'information

Généralisation de l'éducation aux médias et à l'information

NOR : MENE2202370C

Circulaire du 24-1-2022

MENJS - DGESCO - C - MEAC

Texte adressé aux recteurs et rectrices d'académie ; aux vice-recteurs ; aux inspecteurs et inspectrices d'académie - directeurs et directrices académiques des services de l'éducation nationale ; aux inspecteurs et inspectrices d'académie - inspecteurs et inspectrices pédagogiques régionaux ; aux inspecteurs et inspectrices de l'éducation nationale ; aux cheffes et chefs d'établissement ; aux directeurs et directrices d'école ; aux professeures et professeurs

Les évolutions de la société sont marquées par l'accroissement et l'accélération des flux d'informations, et par une accessibilité facilitée aux informations issues d'une très grande diversité d'acteurs, notamment de particuliers identifiés ou anonymes. Les élèves sont ainsi confrontés à un flux d'informations inédit par sa quantité, la diversité de ses sources et la multiplicité de ses supports. Cette évolution renouvelle et renforce la nécessité de former les élèves en éveillant leur curiosité intellectuelle, en développant leurs capacités d'analyse et de discernement, en leur apprenant à distinguer les faits et leurs interprétations et plus généralement à s'informer et analyser avant de juger. C'est pourquoi l'éducation aux médias et à l'information (EMI), inscrite au cœur de la formation de futurs citoyens libres et éclairés, est une composante des actions relatives aux valeurs de la République et doit être renforcée. Ce renforcement répond à une attente de la communauté éducative qui s'est fortement exprimée à l'occasion des états généraux du numérique pour l'éducation à travers la proposition n° 12 « Développer la citoyenneté numérique et renforcer l'éducation aux médias et à l'information en s'appuyant sur le Clemi[1] ».

L'EMI doit ainsi connaître une nouvelle dynamique fondée sur le développement des projets pédagogiques, le renforcement des réseaux d'acteurs et l'accompagnement des pratiques pédagogiques dans les établissements.

I. Inscrire l'éducation aux médias et à l'information au cœur du projet éducatif de l'École

Enjeux

L'objectif d'une éducation aux médias et à l'information est de permettre aux élèves d'exercer leur citoyenneté dans une société de l'information et de la communication, de former des citoyens éclairés et responsables, capables de s'informer de manière autonome en exerçant leur esprit critique.

L'EMI s'inscrit dans :

le socle commun de connaissances, de compétences et de culture : utiliser de façon réfléchie différents outils de recherche et confronter les sources pour valider un contenu ; identifier les différents médias, en connaître la nature, en comprendre les enjeux et le fonctionnement général ; utiliser avec discernement les outils numériques de communication et d'information en respectant les règles sociales de leur usage et toutes leurs potentialités pour apprendre et travailler ; traiter les informations, les organiser pour en faire des objets de connaissance ;
le parcours citoyen : l'EMI est liée au travail d'analyse des représentations stéréotypées, des discours de haine, de la désinformation/de la mauvaise information ; elle rejoint des enjeux d'éducation à la responsabilité, individuelle et collective, et se déploie dans un monde marqué par l'omniprésence du numérique et l'accès facilité à des contenus non vérifiés, notamment sur des sujets en lien avec les sciences et le développement durable ;
le parcours d'éducation artistique et culturelle : l'EMI permet de travailler sur la contextualisation, la question du point de vue, l'altérité, l'expression d'un regard singulier, les langages, la représentation du monde et la manière dont une création transmet des idées et suscite des émotions. L'EMI s'inscrit dans l'axe prioritaire « Développer son esprit critique » de la feuille de route « Réussir le 100 % éducation artistique et culturelle » des ministères en charge de l'éducation et de la culture.

L'EMI est une des compétences du XXIe siècle (esprit critique, créativité, communication et collaboration) identifiées par la Commission européenne et des organismes internationaux (l'OCDE, l'Unicef, le Conseil de l'Europe).

À ce titre, elle permet de développer des compétences transversales, parmi lesquelles :

faire preuve d'esprit critique, de discernement (distinguer un fait d'une opinion/une croyance, contextualiser et évaluer une information, savoir vérifier et croiser ses sources d'information) ;
savoir s'exprimer à l'oral ou à l'écrit (persuader et convaincre, exprimer un point de vue) ;
faire preuve de créativité et d'innovation (créer et animer un média scolaire en faisant preuve de curiosité et d'ouverture d'esprit) ;
savoir collaborer (et ce que l'esprit d'équipe implique en termes de capacités socio-comportementales : le respect d'autrui, la confiance, l'empathie, etc.) ;
s'engager (notamment à travers les médias scolaires) et développer une capacité d'agir.

Mise en œuvre

Cette éducation, visant à comprendre la fabrication et la diffusion d'une information, passe par la connaissance et l'utilisation des médias (télévision, radio, presse écrite, web, réseaux sociaux) d'une part, et par la mise en pratique des élèves d'autre part.

Transversal, l'apprentissage des médias et de l'information se déploie tout au long de la scolarité, du cycle 2 au lycée, dans tous les enseignements, notamment par le biais des professeurs documentalistes. Le nouvel enseignement obligatoire en classe de seconde générale et technologique Sciences numériques et technologie donne notamment un nouveau cadre propice à l'EMI.

L'EMI s'appuie également sur des actions éducatives, des dispositifs et des interventions de professionnels, par exemple lors de la Semaine de la presse et des médias dans l'École pilotée par le Clemi.

II. Structurer le pilotage pour renforcer la place de l'EMI

Afin de renforcer le développement de l'EMI dans chaque académie, chaque recteur désigne un référent EMI en charge du premier et du second degré. Ce référent académique est par exemple choisi parmi les corps d'inspection, voire parmi les équipes de coordination académique du Clemi.

Son rôle est de coordonner, au niveau académique, la mobilisation des différents acteurs qui contribuent à l'EMI et constituent une cellule académique EMI :

le coordonnateur académique pour le Clemi si celui-ci n'est pas lui-même le référent académique EMI - sa quotité de travail doit dans tous les cas être d'un ETP, et de 2 ETP dans les académies les plus importantes, répartis entre le premier et le second degré ;
un membre de la délégation académique au numérique éducatif ;
un membre de la délégation académique à l'action culturelle ;
des représentants des corps d'inspection du premier et du second degrés.

Outre la mise en œuvre des actions d'EMI dans leur académie, ces acteurs organisent des formations dans le cadre des priorités nationales et de la politique académique en EMI définie par le recteur.

Sous l'autorité du référent EMI désigné par le recteur, le ou les coordonnateurs académiques du Clemi participent spécifiquement au travail de formation réalisé par le Clemi, par la diffusion de son offre de formation de formateurs au sein des académies et des ressources de formation. Ils sont des interlocuteurs privilégiés dans la mise en contact et l'accompagnement de la collaboration avec les professionnels des médias et de l'information, qui peuvent être sollicités afin d'apporter leur expertise au sein d'actions de formation des enseignants.

Le référent académique EMI a notamment pour missions de :

identifier et accompagner les actions des écoles et des établissements scolaires ;
impulser des actions structurantes en EMI, notamment à travers les dispositifs du Clemi (Semaine de la presse et des médias dans l'École, concours Médiatiks ou encore #ZéroCliché, par exemple) et le déploiement des médias scolaires, dont les webradios ;
initier et mettre en œuvre l'information et la formation de la communauté éducative, notamment en proposant des actions de formation au directeur de l'école académique de la formation continue ;
concevoir et valoriser des ressources en EMI ;
suivre et expertiser les actions des partenaires de l'EMI ;
faciliter la mise en contact et l'accompagnement de la collaboration avec les professionnels des médias et de l'information, qui peuvent être sollicités afin d'apporter leur expertise au sein d'actions de formation des enseignants ;
mobiliser l'ensemble des acteurs académiques (Clemi, corps d'inspection, Dane, DAAC).

L'animation nationale du réseau des référents académiques EMI est assurée conjointement par la direction générale de l'enseignement scolaire et par le Clemi.

III. De nouvelles ressources à disposition

Un guide pratique pour l'EMI

Initié par la direction générale de l'enseignement scolaire, un vadémécum de l'EMI a été conçu avec l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche, la direction du numérique pour l'éducation et le Clemi, en collaboration avec le ministère de la Culture. Il est publié sur éduscol à la fin du mois de janvier 2022.

Ce vadémécum a pour ambition de favoriser la généralisation de l'EMI à travers la mobilisation des enseignants de toute discipline, mais aussi à travers celle des personnels d'encadrement (chefs d'établissement, corps d'inspection).

Il permettra de :

s'approprier les enjeux de l'EMI dans le cadre scolaire ;
repérer comment les enseignements peuvent se nourrir de l'EMI et comment l'EMI peut s'enrichir des enseignements (éducation aux médias et à l'information / éducation par les médias et l'information) ;
s'engager dans l'EMI selon plusieurs entrées, disciplinaires ou interdisciplinaires, et selon diverses modalités, dans le cadre des enseignements ou d'actions éducatives, en autonomie ou en partenariat, en mode projet.

Le site du Clemi

Le Clemi a vocation à agréger les ressources pédagogiques utiles à l'EMI, à les prioriser et à les organiser pour les mettre à disposition des professeurs. Son site fera l'objet d'une rénovation au cours de l'année 2022 afin d'améliorer le service rendu et de conserver le rôle de référence qu'il a progressivement acquis dans le domaine de l'EMI.

IV. Une webradio, un parrain : créer une webradio dans chaque collège

La webradio, un vecteur d'éducation aux médias et à l'information

Comme tout média scolaire, la webradio permet à chaque élève qui s'y investit de développer des compétences fondamentales comme lire, écrire, s'exprimer, argumenter, réfléchir et exercer son esprit critique. Cela lui donne l'occasion d'entretenir des rapports différents avec les enseignants qui animent le projet, mais aussi d'être reconnu dans sa capacité d'initiative, sa prise de responsabilité, sa créativité et ses compétences transversales.

Un média scolaire propose un cadre collectif qui offre aux élèves l'occasion d'acquérir une solide culture du débat et de la prise en compte des opinions différentes. Il est un excellent outil pour leur faire comprendre comment se fabrique l'information et apprendre à se prémunir contre les manipulations qui peuvent l'altérer. Ils y apprennent à publier, à rechercher des informations fiables, à les recouper et les traiter, ce qui enrichit leur pratique spontanée des réseaux sociaux et d'internet. Ils s'expriment sur l'actualité et les sujets qui leur tiennent à cœur et peuvent même se familiariser avec la responsabilité éditoriale.

L'existence d'un média scolaire contribue par ailleurs au dynamisme de la vie de l'établissement, en favorisant le dialogue entre tous les acteurs.

La webradio permet de conjuguer le travail sur les modes d'expression (oralité et écriture) avec ceux des techniques de réalisation (création, production et diffusion en ligne) et des démarches d'apprentissage collaboratives (investigation, projet). Compte tenu des possibilités qu'offre une webradio sans nécessiter de notions techniques trop complexes, l'objectif est de soutenir, dès le premier semestre 2022, la création d'une webradio dans chaque collège qui n'en serait pas déjà équipé, sur la base du volontariat et de l'identification de territoires prioritaires en matière d'accompagnement par les équipes académiques.

Une webradio, un parrain

Chaque webradio sera adossée à un partenariat avec la presse écrite, locale, régionale ou nationale, ainsi qu'avec les acteurs de l'audiovisuel. L'objectif est que chaque collège puisse être parrainé par un organe de presse, dont les journalistes ou techniciens accompagnent les élèves dans la fabrication de l'information et la gestion de la webradio.

C'est dans cette perspective qu'un partenariat est noué par le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports avec Radio France, le Syndicat des radios indépendantes (SIRTI), le Syndicat national des radios libres (SNRL) et la Confédération nationale des radios associatives (CNRA). Le coordonnateur académique du Clemi pourra compléter la liste des partenaires potentiels selon les territoires.

Le studio Webradio : équipement et localisation dans l'établissement

L'équipement nécessaire à une webradio sera inscrit dans le socle numérique de base des collèges par la direction du numérique pour l'éducation (DNE) à partir de janvier 2022 pour aménager un studio média dans une salle spécifique avec a minima :

logiciels d'enregistrement libres/spécialisés ;
téléphone mobile ou tablette connectée à une table de mixage pour transmettre des sons préenregistrés ;
micros, casques et enceintes.

Des conseils pour la mise en place d'un studio média sont disponibles sur le site Archiclasse avec des solutions d'aménagement (mobilier, matériel, applications et logiciels) conçues avec le Clemi : https://archiclasse.education.fr/Typologie-5-le-studio-media-WebTV.

Un vadémécum Créer une webradio scolaire est disponible sur le site Éduscol et sur celui du Clemi.

Les territoires numériques éducatifs (TNE) offriront un cadre particulièrement propice pour expérimenter le développement des webradios et la synergie possible entre équipes éducatives d'un même territoire. Les moyens alloués aux TNE pour le déploiement des webradios peuvent faire l'objet d'un appel à projets territorial. Le délégué régional au numérique éducatif est chargé d'accélérer le déploiement des webradios dans les TNE, de s'assurer de la disponibilité des moyens à y consacrer, en liaison étroite avec les conseils départementaux en charge de l'équipement des collèges.

Pour les autres territoires, un appel à projets national soutiendra les projets des collèges qui réaliseront de premières acquisitions. La subvention de l'État sera plafonnée à 700 euros par collège.

Accompagnement des professeurs

Des formations webradio seront proposées par le Clemi, à destination des professeurs de collège concernés. Un guide pratique sur la mise en place et les pratiques pédagogiques autour de l'outil radio est mis en ligne dès le mois de janvier 2022. Des formations pourront également être proposées par Réseau Canopé dans le cadre de sa mission de formation continue et de développement professionnel des enseignants et en particulier, d'accompagnement dans l'appropriation des outils et environnement numériques. Enfin, des interventions de journalistes de la presse quotidienne régionale (PQR) et de Radio France pourront être organisées dans les établissements scolaires dès le premier semestre 2022.

Suivi du déploiement des webradios

Le référent EMI de chaque académie sera chargé de :

cartographier son territoire et identifier des zones prioritaires au sein desquelles une ou plusieurs webradios seront implantées. On pourra consulter la cartographie réalisée par le Clemi :https://www.clemi.fr/fr/medias-scolaires/creer-une-webradio/ressources-webradio/carte-des-medias-scolaires-recensant-les-webradios.html.
se rapprocher des médias susceptibles de parrainer les webradios, en s'appuyant sur le correspondant académique du Clemi.

Le pilotage national de l'opération est assuré par la Dgesco en concertation avec la DNE et le Clemi.

Fait le 24 janvier 2022

Pour le ministre de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, et par délégation,
Le directeur général de l'enseignement scolaire,
Édouard Geffray

[1] Service de l'opérateur Réseau Canopé, le Centre pour l'éducation aux médias et à l'information (Clemi) est en effet chargé d'une mission nationale concernant l'EMI. Il s'appuie sur un réseau de coordonnateurs du Clemi déployés dans les académies sous l'autorité des rectrices et des recteurs. Les orientations stratégiques du Clemi sont fixées au sein d'un conseil d'orientation et de perfectionnement dont la présidence et les membres sont nommés par arrêté ministériel.

Vademecum pour créer une webradio scolaire

Nathalie Dragée — 2022-02-04T11:08:08Z

Du cadrage des actions à la mise en œuvre concrète en classe et en établissement. Il est complété par des ressources en ligne éditorialisées sur le site du CLEMI.

Pour en savoir plus : https://eduscol.education.fr/1531/education-aux-medias-et-l-information

Vademecum pour l'éducation aux médias et à l'information

Nathalie Dragée — 2022-02-04T10:57:10Z

Il permet de :

s'approprier les enjeux de l'EMI dans le cadre scolaire ;
repérer comment les enseignements peuvent se nourrir de l'EMI et comment l'EMI peut s'enrichir des enseignements (éducation aux médias et à l'information / éducation par les médias et l'information) ;
s'engager dans l'EMI selon plusieurs entrées, disciplinaires ou interdisciplinaires, et selon diverses modalités, dans le cadre des enseignements ou d'actions éducatives, en autonomie ou en partenariat, en mode projet.

Pour en savoir plus : https://eduscol.education.fr/1531/education-aux-medias-et-l-information

Les jeunes, l'information et la recherche d'information

Frédérique Zito — 2016-12-05T11:24:00Z

Mercredi 30 novembre et jeudi 1er décembre 2016, Anne Cordier, Maîtresse de Conférences en SIC à l'ESPE de Rouen, était à Caen pour donner deux conférences :

« Définir et enseigner la recherche d'information : modèles et méthodes en questions », conférence donnée mercredi, lors de la Journée d'étude « Faire chercher des informations aux élèves : quelles pratiques enseignantes ? » à l'Espe

« Les jeunes et l'information : toute une histoire » conférence donnée le lendemain lors de la journée académique des professeurs documentalistes qui portait sur « L'information dans la vie des jeunes et la place des profs docs »

Cet article reprend en partie ce qui a été dit lors de ces deux conférences.

Panorama des relations que les jeunes ont avec l'information

Il s'agit de s'intéresser à ce que les adolescents font effectivement avec l'information et de mettre au jour leurs pratiques informationnelles non formelles. « Non formelles » ne signifie pas hors l'école, ces pratiques existent aussi dans l'école. Elles sont caractérisées par le contexte de la situation, le réseau de sociabilité (statut de l'acteur auquel je me réfère), l'imaginaire de la personne, etc...

Les raisons de l'activité informationnelle des adolescents (à l'école, lors de leurs loisirs...)

S'informer pour le plaisir est la notion la plus mise en avant par les jeunes, plaisir de se promener, flânerie informationnelle. Les adolescent s'informent en s'amusant dans n'importe quel contexte d'apprentissage, la recherche d'information à l'école est cependant plus anxiogène (surcharge d'informations, activité de groupe, activité évaluée, limitée dans le temps…). Très souvent les jeunes accèdent à l'information via l'image. Youtube est un véritable « couteau suisse de la recherche d'information », pour les études, les loisirs, sur tous types de sujet... (la chaîne Youtube de DocSeven est par exemple souvent citée). Mais s''informer via YouTube suppose de fortes exigences en recherche d'information (recherche par audiovisuel, mise en scène de la communication, recommandation…). Il faut pouvoir décrypter tout ces paramètres et ce n'est pas si simple.

S'informer pour socialiser, pour appartenir à une communauté (sociabilité informationnelle) et partager avec les autres. Il y a aussi des cas de rétro-socialisation quand par exemple un adolescent explique quelque chose à ses parents (un adolescent qui expliquerait le fonctionnement de Facebook à sa mère).
Pour les jeunes, Internet est un moyen de se socialiser, ce que ne permet pas la télé parce qu'il n'y a aucune interaction (la télévision est pour eux le "média à papa pour les no life").

S'informer pour s'affilier, pour entrer dans un monde qui n'est pas le sien. Les adolescents identifient des ressources de la distinction. Ainsi Le Monde, Arte, France Culture et Courrier International sont étiquetés comme ressources nécessaires qu'il faut consulter si l'on veut réussir. Les jeunes ne les consultent pas forcément mais ils les identifient, font l'effort, essaient de lire.

S'informer pour se distinguer et performer. Sortir du champ informationnel habituel et développer des pratiques expertes.

Des univers sociaux informationnels et médiatiques

L'utilisation des réseaux sociaux numériques (RSN) est liée aux usages partagés par les jeunes (si les autres le font, moi aussi) mais aussi aux prescriptions. Cela correspond à une injonction de socialisation.
Les RSN sont devenus des outils de recherche d'information utilisés par les adolescents. Ils s'informent sur ces réseaux, ce qui signifie qu'ils ont ciblé leurs sources d'information et ce qui les intéresse. Mais, en utilisant les RSN, les jeunes ne vont plus directement à la source de l'information médiatique.
Cette utilisation des RSN change à différents stades de l'évolution de l'adolescent. L'entrée dans Facebook se fait, par exemple, souvent au collège, voire bien avant, puis il y a un réagencement plus tard quand un nouveau profil est créé à l'entrée au lycée. En changeant de profil, d'abonnement, d'amis, etc... les jeunes font évoluer leur écosystème informationnel. Ils vivent dans un milieu informationnel composé de ressources humaines, informationnelles, symboliques, etc... et ils enrichissent leur propre écosystème en intégrant ces nouvelles ressources. On peut également remarquer une diversification des usages, notamment à l'école. Les outils de gestion collaborative ou de mutualisation employés sont parfois réinvestis hors école ou dans la suite de la scolarité.

La recherche d'information et les pratiques informationnelles des adolescents

Traditionnellement on considère que l'on entame une activité de recherche d'information quand un besoin est décelé ou prescrit, lorsque l'on a un manque de connaissance à combler (Tricot).

Des modèles pour penser la recherche d'information

La recherche d'information est fortement instrumentée, il y a donc une volonté de la décomposer pour penser la relation homme/machine. Il faut sortir d'une vision trop techniciste de la recherche d'information. Tout dispositif technique impose ses règles et il s'agit d'adapter des systèmes de recherche d'information aux pratiques des usagers.
La modélisation selon les étapes forme une description de l'activité de recherche d'information. Elle suppose qu'une recherche d'information ait un début et une fin et qu'elle soit linéaire, alors que la recherche est plutôt itérative.
Le modèle EST (Rouet, Tricot) est un modèle pour penser une recherche d'information complexifiée par les documents multimédias (audio, vidéo, texte, liens hypertexte…). Le modèle EST se décline en trois modules : l'Évaluation (du besoin, des ressources recherchées et disponibles…), la Sélection (d'une source, d'une information…), le Traitement (lire, analyser, comprendre, comparer, modifier…)
Et ne pas oublier la sérendipité à l'œuvre dans la recherche d'information. Le hasard de se retrouver face à une donnée dont on peut faire une connaissance et l'intégrer. Mais attention à ne pas tomber dans le discours “ça ne sert plus à rien d'enseigner la recherche d'information”.

La recherche d'information devient multidimensionnelle. On recherche, on trouve, on s'informe, on communique. On ne sait pas vraiment quand elle commence et finit. Elle évolue parce que de nouveaux dispositifs d'accès à l'information sont utilisés, tel que YouTube. Enfin, la recherche d'information suit différents stades de l'évolution de l'adolescent, elle évolue avec les pratiques, l'histoire de celui-ci (cf création d'un nouveau profil à l'entrée en lycée).

Développer une culture de l'information par la recherche d'information

Une vision assez procédurale de la recherche d'information existe encore. Rechercher, c'est suivre les étapes. Elle conduit à la création d'une certaine “grammaire documentaire”, basée sur de « fausses » règles. Une de ces règles serait par exemple d'appliquer une méthode de recherche opérationnelle sur une plateforme à une autre plateforme (interroger un moteur comme on interrogerait une base de données). Il faut dépasser cette vision procédurale et développer une culture de l'information reposant sur des notions info-documentaires, un socle épistémologique et des notions étudiées sous toutes leurs “facettes” (Duplessis).

Travailler sur l'écosystème informationnel

Enrichir l'écosystème personnel par de nouveaux répertoires de pratiques (essentiel pour enrichir les pratiques des jeunes)

Penser les traces de la recherche d'information

Les écrits intermédiaires (tels que le document de collecte, carnet de bord, storyboard…) sont des outils qui font partie du processus de recherche d'information.
Le document de collecte est un document pour l'action, il est organisateur de l'action (je me mets d'accord avec moi-même et/ou avec les autres). C'est un levier pour travailler la notion d'auteur, le traitement de l'info, ..., ou pour travailler l'évaluation de l'information (celle-ci n'est bien souvent pratiquée par les jeunes que dans un contexte académique, quand c'est pour l'école). Mais attention toutefois à ne pas faire du document intermédiaire un cadre trop sclérosant, et trop structurant. Une recherche d'information ne nécessite pas forcément la création d'un document de collecte, tout dépend du contexte.
Le carnet de bord (souvent utilisé lors des TPE) est aussi un document pour l'action, un outil de structuration et de co-construction de la pensée (métacognition, démarche de recherche, relation à l'autre,...).

Questionner et revoir les postures d'acteurs

Faire avec les postures adolescentes, optimiser ces pratiques même si elles ne sont pas étiquetées “bonnes pratiques” (autoriser le copier-coller, par exemple, lors de la création du document de collecte).
Amener de nouvelles postures. Exemple : La « Délégation informationnelle” à la communauté de pairs (Maurel). Quelques élèves sont formés (à l'interrogation d'un portail par exemple) et vont ensuite former leurs camarades. L'attention des élèves-formateurs est accrue, ils posent plus de questions, sont plus curieux.

Développer des connaissances informationnelles en action

Démarche d'enquête et controverses pour une éducation aux médias et à l'information (EMI) en action
Compréhension de l'économie médiatique en l'éprouvant : l'information est socialement et culturellement construite ensemble.
Travail sur projet : cela permet aux élèves une articulation entre une approche socio-constructiviste de l'apprentissage (Vygotsky) et la prise en compte du sentiment d'efficacité (Bandura) : les tâches finales prennent sens aux yeux des élèves qui peuvent y déployer des manières de faire personnelles.

Pour conclure...

La recherche d'information peut être une partie de plaisir ! Faut-il vraiment souffrir pour s'informer ? De la recherche d'information contrainte et contraignante à l'exploration informationnelle...

Article rédigé à partir des notes de Caroline Leteinturier, professeure de lettres
(Merci !)

Utilisation d'une matrice de compétences en EMI

Thomas Rattier — 2015-10-12T08:34:00Z

Le groupe académique de mutualisation (GRAM) se compose de dix enseignants-documentalistes répartis sur les trois départements de l'académie et exerçant en collège, LGT ou LP. Il s'est constitué à la suite de la participation de collègues documentalistes de l'académie aux traam en 2012-2014. Son objectif est de mutualiser réflexions et pratiques sur l'EMI vue à travers le prisme des travaux de Pierre Fastrez et Thierry de Smedt sur la littératie médiatique.

La littératie médiatique décrit l'ensemble des compétences mobilisées lors de la manipulation d'objets médiatiques. Chacune peut être considérée selon trois dimensions : informationnelle, technique et sociale. Les médias sont considérés comme porteurs d'informations dans la dimension informationnelle, comme machines dans la dimension technique et comme relations sociales dans la dimension sociale. Les compétences sont regroupées en quatre domaines : lire, naviguer, écrire, organiser. Les pratiques mises en oeuvre dans une activité peuvent être analysées en utilisant une matrice qui explicite chaque compétence en fonction de l'aspect considéré.

La littératie médiatique regroupe alors la littératie informationnelle et la littératie numérique. Pensée dans un projet éducatif, elle convoque également la translittératie en articulant lecture avec écriture et navigation avec organisation. L'enjeu de son développement est d'amener les jeunes à dépasser leurs pratiques sociales médiatisées habituelles pour apprendre à évoluer dans des communautés diverses en développant son esprit critique et en s'appropriant des formes d'interactions sociales différentes. La formalisation des compétences doit assurer les possibilités de transfert.

Pour décrire l'ensemble des compétences convoquées par la manipulation d'un objet médiatique, Pierre Fastrez et Thierry de Smedt proposent d'utiliser une matrice dont on peut interpréter les entrées de la façon suivante :

{{}}	Activités médiatiques	Dimension informationnelle → le média comme forme-objet → le média comme contenu transmissible → le média comme système de signes	Dimension technique → les dispositifs techniques du média → les usages techniques du média → les enjeux techniques du média	Dimension sociale → les contextes et usages du média → Les destinateurs et destinataires du média → les attentes et les effets du média
Média	Lire (transformer un média en pensée) décoder, interpréter le contenu et l'organisation du média	Interpréter le sens, les systèmes de représentation, connaître les forme d'organisation de l'information	→ Comprendre la technique de production → Comprendre l'interface → Utiliser la (les) technique(s) nécessaire(s) pour lire le média	→ Comprendre le contexte de production, les intentions de l'auteur, la culture portée par le document → Problématiser
Média	Écrire (Transformer une pensée en média) interagir avec le média	S'approprier les langages et les genres utilisées par les productions	Maîtrise les opérations techniques	Activer des relation interpersonnelles
Corpus de médias	Naviguer (recherche et exploration) accéder au média et se déplacer dedans	Évaluer la pertinence, le format Donner les références	Comprendre la structure du support/ du document hôte	Évaluer la validité, le(s) destinataire(s) Interpréter les mentions légales
Corpus de médias	Organiser situer ce média parmi les autres et organiser l'information dedans	Trier, conserver, classer, annoter, archiver,sécuriser des médias trouvés ou produits	→ Identifier des technologies médiatiques disponibles et leurs alternatives → Connaître des alternatives et leurs modes d'interopérabilités	Organiser des relations à la fois en tant que récepteur et interactant : diffuser (clic), promouvoir, partager (appropriation) des médias trouvés ou produits

Deux approches

Cette matrice pose quelques difficultés d'appropriation car dans le contexte scolaire on associe « recevoir » et « concevoir ». Ainsi les activités d'écriture autour d'un média visent à développer et s'approprier des compétences de lecture tout en cherchant à faire ressortir qu'une production médiatique est le fruit d'une écriture. Nous nous posons alors la question de savoir s'il est plus pertinent d'utiliser la matrice quand on considère un objet médiatique (par exemple : la revue de presse) ou si on y ajoute un verbe d'action (par exemple : écouter ou enregistrer une revue de presse). Ainsi on voit deux approches au sein du groupe : utiliser les entrées de la matrice pour décrire une séance (voir l'exemple proposé par Anne-Sophie Hartvick sur la réalisation d'un enrobé pour un reportage radio) ou pour analyser un objet médiatique (voir les exemples proposés par Géraldine Pinguet-Fortin sur le document de collecte ou Thomas Rattier sur le documentaire vidéo).

On peut aussi envisager que « écrire » soit entendu comme « interagir » (et/ou « réagir ») lorsque qu'on aborde des objets destinés à être lus. Se poseraient ici les possibilités d'écriture que peut laisser un média (par les commentaires). « Écrire » garde son sens lorsqu'on considère un média qui suppose un acte d'écriture de l'usager (par exemple Twitter, Facebook...)

Quelle que soit l'approche retenue, la matrice donne une vision complexe de l'ensemble des compétences nécessaires à la maîtrise d'un objet. Elle donne une image de l'idéal ou de l'ensemble des compétences que doit pouvoir mobiliser une personne qui manipule l'objet médiatique considéré. Il faut ensuite effectuer des choix en fonction des objectifs de la séquence. Par exemple, sur le document de collecte, on peut proposer la matrice suivante (les compétences travaillées dans le cadre du projet décrit sont repérées en gras) :

Activités médiatiques	Dimensioninformationnelle	Dimensiontechnique	Dimensionsociale
Lire	- évaluer la pertinence repérer les informations qui permettent d'identifier les sources	- sélectionner une information	- évaluer la fiabilité, validité de la source identifier les destinataires
Écrire	- définir son besoin d'information - faire évoluer son besoin d'information - déterminer des mots-clés	- copier/coller	- rédiger une problématique
Naviguer	- s'orienter dans les onglets naviguer dans le site à l'aide des rubriques, hypertextes...	- choisir un navigateur repérer l'arborescence du site (pour en comprendre la structure)	- sélectionner les documents adaptés déterminer le statut de l'auteur
Organiser	- citer ses sources connaître et respecter le droit d'auteur	- choisir la forme à donner au document de collecte en fonction du projet	- définir le rôle du document de collecte dans une démarche de recherche

Une évolution des choix peut constituer une progression des apprentissages sur l'objet à l'image des continuum en littératie avec les TIC. On peut ainsi imaginer faire ressortir un premier niveau de maîtrise sur lequel s'appuyer ensuite pour l'approfondir. L'intérêt de la matrice ici serait ici de pouvoir effectuer ces choix de manière plus cohérente : si on décide de ne pas aborder une compétence, on voit à quelle(s) autre(s) elle est liée dans les différentes dimensions (informationnelle, technique, sociale).

Dans le groupe, la matrice est parfois utilisée en amont d'un projet ou en aval (en bilan) pour faire ressortir les compétences abordées au cours du projet. Dans ce cas elle peut être enrichie a posteriori par des compétences qui augmenteraient le niveau de maîtrise des élèves ou qui pourraient donner lieu à un prolongement/approfondissement.

Le scénario pédagogique qui accompagne la matrice montre comment les compétences sont abordées en classe avec les élèves.

Perspectives 2015-2016 :

La production de cette année d'échanges laisse le groupe sur un sentiment d'inachevé. Nous avons passé la majeure partie de notre temps à essayer de nous approprier la matrice tout en abordant des objets médiatiques avec les élèves. On peut néanmoins penser que nous progressons dans notre lecture commune de cet outil et ainsi, plusieurs perspectives pourraient se dessiner :

→ Finaliser des scénarios pédagogiques et les publier sur le site académique de la documentation. Trois scénarios sont en ligne :

Identifier son besoin d'information avec le document de collecte : http://documentation.discip.ac-caen.fr/spip.php?article139
Réaliser un enrobé pour un reportage radio : http://documentation.discip.ac-caen.fr/spip.php?article138
Analyser un documentaire vidéo : http://documentation.discip.ac-caen.fr/spip.php?article137

→ Réaliser des grains de contenus pour les objets médiatiques étudiés. Ces grains pourraient ensuite être diffusés via le site académique pour servir de support d'autoformation et de ressources pédagogiques.

Sur le reportage radio (module proposé par Anne-Sophie Hartvick) : http://lcs.gambier.lyc14.ac-caen.fr/ hartvica/matriceradio/co/matrice_reportage_radio.html
Sur le documentaire vidéo (module proposé par Thomas Rattier) :
http://lcs.fergant.clg61.ac-caen.fr/ galeriea/doc-video/co/page.html

→ Les étudiants en Master documentation et science de l'information d'Aquitaine ont réalisé une carte d'exemples de productions d'élèves possibles à partir d'outils numériques disponibles en ligne. Il pourrait être intéressant de travailler ces modes de restitutions en lien avec l'EMI et de les étudier avec la matrice. Voir la carte en ligne :

https://dixdoncdocs.wordpress.com/2014/05/29/numerique-et-productions-deleves-comment-varier/

→ On peut aussi s'inspirer de la carte EMI et élèves créateurs : comprendre, créer et diffuser avec le numérique (TraAMDoc 2014-2015). [en ligne]. https://www.mindomo.com/fr/mindmap/emi-et-eleves-createurs-traamdoc-f9ef34fd9d6c41d2b5388be71c1f2b2 e

→ Afin de formaliser les apprentissages réalisés par les élèves, réfléchir à un modèle de fiche « objet médiatique ». En voici une sur le documentaire vidéo réalisé avec des élèves de troisième. Elle s'inspire de la fiche notion proposée par la Fadben.

Quelques ressources sur lesquelles s'appuyer :

→ Fastrez, Pierre. Translittératie et compétences médiatiques. [En ligne]. http://culturedel.info/grcdi/wp-content/uploads/2012/10/Seminaire-GRCDI_2012_texte-P.Fastrez.pdf

→ De Smedt, Thierry. L'insertion scolaire des compétences en littératie médiatique. [en ligne]. http://www.ina-expert.com/e-dossier-de-l-audiovisuel-l-education-aux-cultures-de-l-information/l-insertion-scolaire-des-competences-en-litteratie-mediatique.html

→ Les compétences en éducation aux médias. [en ligne]. CSEM http://www.educationauxmedias.eu/sites/default/files/files/CompetencesEducationMedias_Web.pdf

→ Portefeuille d'activités pédagogiques. [en ligne]. CSEM http://www.csem.cfwb.be/outils/brochures/csem/portefeuille_dactivites_pedagogiques

→ Les fondements de la littératie médiatique. [en ligne]. Habilo Médias. http://habilomedias.ca/principes-fondamentaux/fondements-litteratie-mediatique

→ Vocabulaire du numérique. [en ligne] Pôle numérique de l'académie de Créteil. http://mediafiches.ac-cretail.fr/?page=glossaire

Participants 2014-205 :

Blandine Bizais (LP Maréchal Leclerc, Alençon)

Jordane Bonnet (LGT Marguerite de Navarre, Alençon)

Marie-Chantal Bréard (LGT Fresnel, Caen)

Catherine Depoilly (LPO Jean Monnet, Mortagne-au-Perche)

Anne-Sophie Hartvick (LGT Marcel Gambier, Lisieux)

Nicole Junqua (LGT Fresnel, Caen)

Géraldine Pinguet-Fortin (collège Le Dinandier, Villedieu les poêles)

Thomas Rattier (collège Arlette Hée-Fergant, Vimoutiers)

Céline Thiery (LGT Marguerite de Navarre, Alençon)

Françoise Vallée (collège Desdevises du Dézert, Lessay)

Pistes pédagogiques sur le Wikinotions

Thomas Rattier — 2014-02-10T08:43:00Z

Le projet « Wikinotions » est un projet collaboratif qui vise à définir les notions info-documentaires. Le site présente quelques définitions ainsi qu'une méthode pour en construire.
Il propose également des pistes pédagogiques en lien avec les notions présentées. Ces pistes sont organisées par niveau.

http://fadben.asso.fr/wikinotions/index.php?title=Accueil

Un exemple d'usage des libertés en France : Facebook

Thomas Rattier — 2013-04-13T13:43:00Z

L'objectif de ce projet est de travailler sur Facebook pour rédiger une charte des usages de ce réseau social. Cette charte doit faire apparaître les enjeux liés aux pratiques des élèves : règles, risques mais aussi potentialités offertes par l'outil. En plus d'être l'objet d'étude, Facebook est également utilisé par les élèves et les professeurs pour mutualiser leurs travaux. Ce travail servira d'étude de cas pour le cours d'Education civique sur l'usage des libertés en France en classe de 4ème.

Titre	Usages des libertés à travers l'exemple de Facebook
Auteurs du scénario	Thomas Rattier (documentation), Emmanuelle Cornillon (Histoire-Géographie), Fabienne Gayot (Histoire-Géographie)
Date du scénario	01/10/12
Classe / niveau	2 classes de 4ème
Disciplines impliquées	Éducation civique
Autres partenaires (CPE, infirmière...)
budget et/ou financement
Durée indicative	8 heures / classe
Dispositif	Heures de cours d'Histoire + utilisation d'heures d'absences de professeurs
Mots-clés	réseau social, TIC (technologies de l'information et de la communication), application collaborative, travail de groupe en éducation

Objectifs disciplinaires et/ou transversaux	Identifier les libertés exercées sur les réseaux sociaux ainsi que leurs limites Mener une recherche documentaire Connaître et respecter les règles élémentaires du droit relatif à sa personne Protéger sa personne et ses donnéesParticiper à des travaux collaboratifs en connaissant les enjeux et en en respectant les règles S'informer, se documenter
Objectifs documentaires	Questionner le sujet Rechercher de l'information Prélever l'information Restituer - communiquer
Apprentissages visés	Voir page 4 feuille de route élève
Pré requis	Utilisation de BCDI
Outils TICE utilisés	Bcdi, Facebook, Claroline
Ressources utilisées pour la préparation	Facebook - Salon de l'Éducation 2012. [en ligne].http://www.dailymotion.com/video/xfwieu_facebook-salon-de-l-education-2010_webcam
Ressources documentaires utilisées par les élèves	Voir bibliographie
Modalités d'évaluation de l'élève	Évaluation formative à chaque étape du travail. Évaluation finale à l'aide des exercices sur Claroline.

Déroulement

Séance 1 : mobilisation d'idées

Introduction :

Cette séance doit faire émerger les différents thèmes de travail autour desquels les groupes d'élèves vont se répartir. Pour une plus grande souplesse, elle se déroule dans une salle équipée d'ordinateurs sur une heure.

Description :

En classe entière, présentation du projet et sondage à mains levées pour savoir combien d'élèves utilisent Facebook.

Mobilisation d'idées à partir des questions suivantes : Qu'est-ce que Facebook ? Et vous, que faites-vous dessus ? Quel intérêt y voyez-vous ? Avez-vous déjà rencontré des problèmes ou des interrogations ? Quelles questions se posent ?

→ Les élèves proposent des questions, des mots-clés qui sont notées au tableau. Pour commencer à définir les thèmes, les propositions sont regroupées. Chaque élève qui propose une idée doit dire dans quel groupe il la place ou si il faut créer un nouveau groupe.

Conclusion :

Quand les élèves ne proposent plus d'idées, on arrête le travail sans chercher l'exhaustivité et chacun reporte sur sa feuille de route les groupes de questions.

Séance 2 : compléter la mobilisation d'idées

Introduction :

Cette séance doit permettre aux élèves de compléter la mobilisation d'idées en visionnant des vidéos sélectionnées par les enseignants sur le sujet. Elle se déroule en salle informatique sur une heure.

Description :

Individuellement, chacun se connecte à un ordinateur et retrouve dans l'espace de travail de la classe le documents de liens vers les vidéos en ligne. La consigne est de voir quelles questions ces vidéos soulèvent.

→ chacun note au brouillon les nouvelles questions.

En classe entière ensuite, les élèves proposent leurs questions qui sont reportées au tableau selon le même principe qu'à la séance 1 : chaque question doit être associée à un groupe existant ou il faut créer un nouveau groupe.

Conclusion :

En classe entière, déterminer l'intitulé de chaque thème (les usages, l'addiction, la vie privée, la publicité, le harcèlement, les droits). Ces intitulés serviront pour définir les mots-clés lors de la recherche sur BCDI.

À l'issue de cette séance, les 6 thèmes sont dégagés. Chaque groupe formule ses voeux en listant par écrit les thèmes sur lesquels il souhaite travailler par ordre de préférence. Avant la séance suivante, les enseignants répartissent les sujets (2 binômes par sujet).

Séance 3 : recherche documentaire, création des comptes élèves

Introduction :

Cette séance se déroule en salle informatique, un élève par poste. Au début de la séance, chaque élève note son sujet et les noms des élèves qui travaillent sur le même sujet.

Description :

En classe entière, rappel des méthodes de recherches vues sur BCDI. Consigne de travail : effectuer une recherche documentaire et imprimer la liste des documents pertinents retenus.

Sur la page 2 de la feuille de route, chaque élève détermine les mots-clés qu'il va utiliser. Les enseignants vérifient puis, après un échange avec l'élève sur le choix de sa stratégie (utilisation de l'opérateur ET en recherche plein texte), celui-ci effectue sa recherche documentaire. Une fois imprimée, un enseignant vérifie la liste des documents sélectionnés et indique les documents à utiliser pour la prise de notes. Si nécessaire, l'élève effectue une nouvelle recherche.

Individuellement chaque élève crée un compte sur Facebook.

Conclusion :

Chaque élève invite comme « ami » le documentaliste et les camarades qui travaillent sur le même thème que lui.

Pour la séance suivante, le documentaliste constitue les groupes sur Facebook et y inscrit les élèves. Dans chaque groupe est déposé un message avec les références des documents à étudier et la répartition des lectures entre les élèves du groupe. En cas de problème de connexion Internet ou d'accès au profil sur Facebook, une copie est laissée sur le réseau pédagogique.

Séance 4 : exploitation des documents.

Introduction :

On explique aux élèves qu'ils sont inscrits dans des groupes de travail en attirant leur attention sur le fait que les documents qu'ils doivent lire leur sont indiqués.

La prise de notes se fait dans un tableau à 4 colonnes dont le modèle est présenter en page 3 de la feuille de route.

Les élèves lisent sur écran ou ont la possibilité d'imprimer.

Description :

Si un élève repère une information pertinente qui ne correspond à aucune question posée lors de la mobilisation d'idées, il doit ajouter cette question dans la première colonne du tableau et y répondre (cette pratique leur est enseignée depuis la classe de 5ème).

Conclusion :

Chaque groupe exploite les documents désignés par les enseignants. Ces derniers interviennent pour aider à formuler les informations ou orienter les élèves vers des informations pertinentes laissées de côté.

Cette séance dure deux heures.

Séance 5 : mise en commun des notes.

Introduction :

Les groupes qui ont travaillé sur le même sujet mettent leurs notes en commun.

Description :

Un secrétaire est désigné : chaque binôme lit une information, l'autre la complète éventuellement.

Autre possibilité s'il y a beaucoup d'informations à mettre en commun : repérer dans les tableaux de prise de notes avec un jeu de couleur les informations qui peuvent être associées. Pour guider les élèves, on peut leur dire que plusieurs informations répondant à une même question doivent être associées.

Les élèves rédigent ensuite un texte en organisant les informations : dans un premier temps il comporte trois parties Informations, Conseils/lois, Glossaire. Dans certains cas, il peut être plus adroit de regrouper les deux premières parties.

Conclusion :

Un rédacteur par sujet publie dans le groupe sur Facebook le texte rédigé.

En commentant les publications, les enseignants peuvent donner des conseils pour améliorer les écrits ou pour encourager le groupe à poursuivre s'il n'a pas fini.

Séance 6 : Rédaction, suite et fin

Introduction :

Les élèves s'installent par groupe, un se connecte à son profil sur Facebook pour reprendre la rédaction du texte dans le groupe.

Description :

À partir des commentaires des enseignants, les élèves corrigent et finalisent leurs travaux.

Conclusion :

Les enseignants regroupent les différents travaux pour réaliser une charte de bonnes pratiques.

Séance 7 :

Introduction :

En salle informatique, un élève par poste. Chacun dispose d'une version papier des exercices à faire sur Claroline.

Description :

Les élèves se connectent au LCS et font les exercices à leur rythme. Une fois les deux essais terminés, la correction s'affiche et les élèves reportent les bonnes réponses sur leurs feuilles.

Premier exercice : « La charte de bonne pratique », questions sur la charte.

Deuxième exercice : « L'exercice des libertés en France », questions pour faire le lien avec le cours d'éducation civique.

Conclusion :

En cours d'éducation civique, le professeur reprend les réponses et réalise une synthèse sur l'exercice des libertés en France (voir document « bilan_libertes », les cases rouges sont complétées par les élèves avec le professeur).

Bilan / conseils aux lecteurs

Ce qui a fonctionné :

→ Les exercices sur Claroline donnent un bon aperçu de ce que les élèves ont compris de la charte.

Ce qui n'a pas fonctionné :

→ Sur Claroline, il n'est pas possible d'afficher la correction sans donner les réponses donc il n'est pas intéressant de proposer deux essais pour chaque exercice. A défaut d'une solution, un seul essai suivi de la correction suffit même si c'est peut-être moins intéressant car les élèves ne sont pas incités à relire la charte pour corriger leurs erreurs.

→ Difficulté des élèves à mettre leurs notes en commun.

Conseils :

→ Nous conseillons de demander aux élèves de créer leur compte avant le début du projet pour que cela ne vienne pas en parasiter le déroulement.

→ Les élèves n'utilisant pas forcément leur adresse mail du LCS, il faut rediriger les mails vers la boîte qu'ils consultent régulièrement.

→ Pour la mise en commun : chaque groupe rédige son texte à partir de ses notes uniquement puis l'échange avec l'autre groupe du même thème. Chacun corrige le travail de l'autre avec ses notes. Peut-être faire les échanges via Facebook.

→ Il est très long de reprendre en détail chaque question sur Claroline au moment de l'évaluation. Il faudrait peut-être créer plusieurs exercices (un par paragraphe de la charte par exemple) regroupant les questions sur un même thème afin de voir rapidement les résultats des élèves.

On peut ainsi envisager d'évaluer les compétences « Connaître et respecter les règles élémentaires du droit relatif à sa pratique » et « Protéger sa personne et ses données » ou, du moins, évaluer ce que l'élève en a compris en lisant la charte.

Perspectives de prolongement :

→ Introduire la notion de veille : par exemple si « j'aime » la page du CDI, je suis informé de son actualité.