Documentation

Élaborer une politique documentaire en collège

Bujarrabal Lise — 2026-04-16T15:23:29Z

Élaborer une politique documentaire, c'est avant tout savoir prendre du recul sur sa propre pratique, l'analyser, l'expliciter et l'améliorer pour mieux répondre aux besoins et aux spécificités de son établissement.

Je fais souvent le parallèle avec ma formation en licence STAPS, où l'analyse de la pratique sportive repose sur un principe fondamental : passer du « faire » au « comprendre ce que l'on fait ». Il s'agit de décomposer la complexité d'un mouvement pour en saisir la logique d'ensemble. La politique documentaire fonctionne sur le même principe : elle offre une vue d'ensemble des enjeux liés à nos pratiques, et permet de décomposer la complexité de nos missions pour mieux les piloter. Ce n'est pas un document administratif de plus ; c'est un outil d'analyse professionnelle, au service d'une action plus cohérente et lisible, intégrant l'ensemble des acteurs de l'établissement scolaire.

En résumé, il est important de comprendre nos mouvements collectivement, au sein de l'écosystème de notre établissement, pour diriger ensemble nos actions vers des objectifs partagés. C'est dans cette logique que s'inscrit la démarche présentée ici, construite pas à pas au sein du collège Jean Rostand d'Argentan.

Lien vers la politique documentaire 2025-2029 du Collège Jean Rostand d'Argentan

Éléments de contexte

Le collège Jean Rostand d'Argentan est un établissement public de l'académie de Normandie, accueillant 327 élèves à la rentrée 2025 — dont 262 en section générale — et comptant 36 enseignants. Lors de ma prise de poste en 2021-2022, aucune politique documentaire formalisée n'existait. Dès mon arrivée, le chef d'établissement a fait part de son souhait d'engager cette démarche.

Il est important de ne pas se jeter tête baissée dans le processus : le temps est la clé d'une politique documentaire bien construite. Il faut d'abord prendre le temps de connaître l'établissement, d'apprivoiser son CDI, de nouer des partenariats solides et de mettre en place des projets qui s'inscrivent dans la durée.

1er mouvement : se préparer en analysant son CDI

Étape 1 : Créer les conditions nécessaires à la mise en œuvre de nos missions

Nos missions en tant que professeurs documentalistes sont définies par le BO n°13 du 30 mars 2017. Leur mise en œuvre suppose plusieurs réflexions préalables :

Réunir les conditions permettant de former les élèves à la culture de l'information et des médias : dans quel cadre, à travers quels dispositifs, avec quels partenariats possibles ?
S'approprier l'espace et les ressources du CDI afin de le gérer et de l'organiser efficacement pour faciliter l'accès à l'information.
Trouver des méthodes de communication efficaces pour valoriser nos actions et nos pratiques auprès de l'ensemble des acteurs de l'établissement.
Faciliter les actions favorisant l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel.

Étape 2 : Établir un état des lieux complet au bout d'un an

Le premier bilan d'activités réalisé à la suite de la prise de poste constitue une étape essentielle : il permet d'établir un état des lieux du CDI, de mettre en valeur les actions menées au cours de l'année et de dégager des perspectives pour l'année suivante. Il s'articule autour des principales missions — gestion du lieu et des ressources, accueil et formation des élèves.

Pour chacune de ces missions, ce premier bilan permet de formuler des constats, de préciser les objectifs visés, de décrire les actions mises en œuvre, d'appuyer la réflexion sur des données chiffrées, et d'établir des perspectives pour l'année suivante.

Le bilan reste souvent un document interne. Pour faire évoluer les représentations sur le rôle du professeur documentaliste dans la durée, il est utile de le partager en fin d'année avec l'ensemble des acteurs de l'établissement, sous deux formes : un document complet avec les annexes et une synthèse accessible de 6 pages maximum, qui peut prendre la forme d'une infographie.

Lien vers bilan d'activités 2024-2025 complet avec annexes

Lien vers la synthèse du bilan d'activités 2024-2025

Étape 3 : Élaborer un projet documentaire annuel

Élaborer un projet documentaire annuel en adéquation avec nos missions constitue une étape intermédiaire mais indispensable. Il permet de définir des axes de travail en croisant les objectifs du projet d'établissement et les actions conduites au titre de nos missions, donnant ainsi une cohérence à l'ensemble de notre activité sur l'année.

[Lien vers document de projet documentaire 2025-2026

Étape 4 : Établir l'évolution du CDI sur plusieurs années

Comprendre comment nos actions évoluent dans le temps, favorise l'analyse critique de notre pratique. Un document de communication retraçant l'évolution du CDI sur quatre ans, en croisant les bilans annuels, permet d'identifier vers quoi on se dirige et de rendre les perspectives plus lisibles. On peut ainsi analyser les besoins, les contraintes et les possibilités, pour se fixer des objectifs à plus long terme — en restant mesuré et raisonnable, afin d'anticiper les obstacles éventuels.

Lien vers le document de communication : Évolution du CDI 2021-2026

2e mouvement : analyser l'établissement dans son ensemble

Étape 1 : Comprendre la notion de politique documentaire

La politique documentaire permet de cerner l'activité documentaire de l'établissement, d'identifier les besoins des usagers et de fixer des objectifs pour favoriser l'accès et la formation à l'information. Elle se distingue fondamentalement du bilan d'activités : elle ne porte pas seulement sur le CDI, mais englobe l'ensemble des acteurs de l'établissement — enseignants, personnels, parents et élèves.
Le BO n°13 du 30 mars 2017 en fait une composante à part entière du projet d'établissement, portée par le chef d'établissement et co-construite avec le professeur documentaliste. Elle permet de répondre collectivement à une question essentielle : que voulons-nous construire ensemble, pour nos élèves, sur la durée ?

Étape 2 : Diagnostiquer - état des lieux et inventaire des besoins

Le diagnostic ne consiste pas à produire de nouveaux documents, mais à rassembler ceux qui existent déjà et à les croiser. Cela suppose d'aller chercher des données au-delà du CDI — auprès des équipes, des instances, et des partenaires institutionnels — pour ancrer les choix documentaires dans la réalité de l'établissement. C'est ce croisement de regards qui donne sa légitimité à la démarche.

De nombreux documents se révèlent indispensables pour appuyer ces choix sur des données réelles. Il s'agit notamment :

Du portrait de l'établissement :
– Contexte géographique et social, formations, dispositifs, labels et engagements.
– Indicateurs : IPS, taux d'élèves boursiers, taux d'accès de la 6e à la 3e.
– Résultats aux évaluations nationales et résultats du DNB.
– Espaces de vie des élèves ; données CDI (espace, budget, ressources, fréquentation, prêts, activités).

Des bilans produits par les acteurs de l'établissement :
– Bilan PEAC ;
– Bilan des usages numériques et résultats PIX ;
– Bilan CESC et documents réalisés par l'infirmière
– Bilan du référent égalité filles-garçons ou documents EVARS.
– Données du Psy-EN et des professeurs principaux sur l'orientation, Document interne sur le Parcours Avenir.
– Comptes rendus des conseils pédagogiques et du CA.
– Enquête nationale sur le harcèlement.

Des données institutionnelles :
– Rapport d'autoévaluation de l'établissement complet, avec les questionnaires et les données statistiques.
– Lettre de rentrée des inspecteurs — elle précise les priorités académiques et permet d'aligner les objectifs du CDI avec les orientations disciplinaires et transversales.
– Projet pédagogique académique (Normandie) ;
– La circulaire de mission des professeurs documentalistes.
– Restitution des États généraux de la lecture pour la jeunesse : Lien.

Des données relatives au CDI :
– Bilans d'activités du CDI, projets documentaires annuels, et documents existants liés à l'Éducation aux Médias et à l'Information.
– Autres données liées à la gestion ou aux acquisitions (liens avec le foyer, la vie scolaire, les partenaires extérieurs, etc.).
– Enquêtes menées auprès des élèves sur leurs pratiques de lecture et leurs usages numériques (lien avec un exemple au collège Jean Rostand).

Étape 3 : Le diagnostic collectif comme base solide

La démarche d'autoévaluation (de 2021-2022 pour le collège Jean Rostand) joue un rôle de tremplin dans la démarche de construction de la future politique documentaire. Elle permet d'analyser le fonctionnement global de l'établissement selon quatre domaines structurants — les apprentissages et parcours des élèves, la vie et le bien-être de l'élève, les acteurs et le fonctionnement, l'ouverture sur l'environnement partenarial — fournissant ainsi les éléments diagnostiques qui nourrissent la réflexion documentaire.

Étape 4 : Le projet d'établissement comme cadre structurant

Le projet d'établissement constitue un appui indispensable pour ancrer la politique documentaire dans les priorités collectives. Dès septembre 2022, au collège Jean Rostand, notre participation active à la réécriture du projet d'établissement a permis de faire inscrire dans l'axe 3 un sous-axe dédié au développement de l'EMI dans l'ensemble des apprentissages — condition d'une progression collective et cohérente. Le projet d'établissement 2024-2028, adopté en conseil d'administration le 15 avril 2024, est venu consolider cette ambition avec des actions concrètes et des indicateurs de suivi.

3e mouvement : construire la politique documentaire

Une entrée progressive : la progression EMI comme premier levier fédérateur

Plutôt que d'imposer d'emblée une démarche de politique documentaire — terme qui peut parfois inquiéter les équipes enseignantes —, il est préférable d'adopter une entrée progressive. Le premier levier a été la conception collective d'une progression EMI de la 6e à la 3e, pour la section générale. Ce travail collaboratif a permis de créer une dynamique de confiance et d'implication.

Lien vers l'article concernant la conception de la progression EMI de la 6e à la 3e pour la section générale au collège Jean Rostand

Ce travail a ensuite été replacé dans son contexte lors d'échanges avec les enseignants en expliquant que la progression EMI, qu'ils avaient collectivement conçue et dont ils étaient fiers, avait vocation à être intégrée dans une politique documentaire pour être adoptée en conseil d'administration. Cette étape a contribué à faire de la politique documentaire le prolongement naturel d'un travail déjà engagé collectivement et ainsi donner un véritable sens institutionnel à leur investissement.

Définir les grands axes et les objectifs opérationnels

Si la politique documentaire s'organise généralement autour de trois volets — gestion, formation et communication —, le contexte du collège Jean Rostand a conduit à structurer le document autour de quatre axes complémentaires :

Former les élèves à la culture de l'information et des médias.
Faciliter l'accès aux ressources et organiser la diffusion de l'information au sein de l'EPLE.
Améliorer la qualité des services et le « vivre ensemble » au CDI.
Contribuer à l'ouverture de l'établissement sur son environnement.

Lien vers présentation synthétique des axes de la politique documentaire du collège Jean Rostand

Chaque axe est structuré de la même façon : lien avec le projet d'établissement, propositions et objectifs associés. Chaque objectif est caractérisé par un diagnostic, par les acteurs concernés, par les actions à poursuivre, par les actions à mettre en place, ainsi que par les critères de réussite et par les indicateurs de suivi.

Réfléchir aux indicateurs d'évaluation

La politique documentaire ne prend son sens que si elle est évaluée et ajustée régulièrement. Le suivi s'appuie sur deux types d'indicateurs :

Indicateurs quantitatifs : nombre d'heures d'EMI par niveau, séances en coanimation, fréquentation du CDI via CDIstat, nombre de prêts via Bcdi, productions élèves valorisées, partenariats actifs, publications en ligne, statistiques E-sidoc, etc.
Indicateurs qualitatifs : questionnaires de satisfaction, évaluation des compétences EMI et PIX, évolution du climat au CDI, retours des équipes pédagogiques lors des conseils pédagogiques et réunions de commission CDI, etc.

4e mouvement : faire vivre la politique documentaire

Communiquer, valider, partager

Élaborer une politique documentaire ne suffit pas — encore faut-il la faire vivre et la faire connaître. La démarche de communication s'est organisée en trois temps :

Une présentation institutionnelle progressive : suivi régulier par le principal dès la rentrée, remise du premier document imprimé le 15 janvier 2026, puis présentation en réunion plénière devant l'ensemble des équipes pédagogiques le 29 janvier 2026.
La création d'un diaporama pour accompagner ces échanges, permettant de présenter les grands axes, de discuter de la progression EMI, et d'identifier collectivement les manques et les défis à venir.
L'adoption en conseil d'administration le 10 février 2026, qui a donné à ce travail sa portée institutionnelle et collective.

Lien vers le diaporama support de la réunion plénière du 29/01/26

Lien vers le diaporama support pour le CA du 10/02/2026

Il est important de ne pas agir seul : le chef d'établissement impulse la démarche, le professeur documentaliste coordonne. La communication régulière et le partage régulier d'informations et de documents, avec l'ensemble des acteurs de l'établissement — sont la clé, qui permet sur le long terme, de faire évoluer les représentations et les réflexions.

Planifier et évaluer les progrès

Il est important de prévoir un suivi annuel afin d'ajuster les actions, durant les 4 ans de l'application de la politique documentaire. Chaque axe de celle-ci dispose de critères de réussite formulés de manière précise et mesurable — en veillant toutefois à rester dans des objectifs atteignables. Maintenir dans la durée ce qui fonctionne déjà est en soi une réussite : la politique documentaire n'a pas vocation à tout révolutionner, mais à consolider et à faire progresser pas à pas.

Si certains objectifs ne sont pas atteints, ce n'est pas un échec — c'est une donnée utile pour la réévaluation. La révision globale de la politique documentaire, prévue à l'issue des quatre ans, permettra de faire un bilan lucide des avancées et des ajustements nécessaires, et de redéfinir les priorités pour la période suivante.

Conclusion

La politique documentaire 2025-2029 du collège Jean Rostand n'est pas un document de plus. C'est l'aboutissement d'un mouvement — au sens propre du terme — engagé dès la prise de poste : observer, analyser, comprendre, puis agir collectivement.
Face à un public socialement fragile — IPS de 87,1, avec 62% des élèves de 6e en difficulté sur la compréhension de l'écrit —, les enjeux sont réels et les attentes fortes. Le CDI doit y répondre comme levier de formation aux compétences informationnelles, médiatiques et citoyennes, mais aussi comme espace de réduction des inégalités culturelles et de développement du bien-être. Ce n'est pas une ambition nouvelle : c'est ce que font les professeurs documentalistes au quotidien. La politique documentaire a pour mérite de le rendre visible, lisible et partagé.
Sa réussite repose sur un pilotage collectif — conseil pédagogique, commission CDI, CESCE, conseil d'administration — et sur une collaboration étroite avec l'ensemble de la communauté éducative. Le chef d'établissement impulse, le professeur documentaliste coordonne, les équipes s'approprient.
Comme en STAPS, comprendre ses mouvements ne suffit pas : il faut les répéter, les ajuster, les transmettre. C'est dans cette logique que s'inscrit ce travail — non comme un point d'arrivée, mais comme la base d'un engagement dans la durée.

J'espère que ce retour d'expérience pourra vous être utile dans vos propres démarches. N'hésitez pas à me contacter si vous souhaitez échanger sur la méthodologie.

Lise Bujarrabal, professeure documentaliste
au Collège Jean Rostand à Argentan
(61-Orne-Académie de Normandie)

Documents de référence

Textes officiels :

Ministère de l'Éducation nationale. Missions des professeurs documentalistes. Circulaire n°2017-051 du 28 mars 2017, publiée au Bulletin officiel n°13 du 30 mars 2017.
Ministère de l'Éducation nationale. Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation. Bulletin officiel n°30 du 25 juillet 2013.
Ministère de l'Éducation nationale. Missions des personnels exerçant dans les centres de documentation et d'information. Circulaire n°86-123 du 13 mars 1986.

Documents institutionnels :

Académie de Normandie. Projet pédagogique Normandie 2024-2027.
Collège Jean Rostand d'Argentan. Rapport d'autoévaluation de l'établissement. Avril 2022 et juin 2022.
Collège Jean Rostand d'Argentan. Projet d'établissement 2024-2028. Adopté en conseil d'administration le 15 avril 2024.

Ressources professionnelles :

MAROLLE, Camille. « Politique documentaire ». Merci Profs-Docs [blog], 24 juin 2025.
MICHALLET, M.-C. et BERNARD, A. Politique documentaire [présentation interactive Genially]. MEEF 2 Documentation, module UE 11.1 Mise en œuvre d'une politique documentaire, juillet 2021.

Concevoir une progression EMI au collège

Bujarrabal Lise — 2026-03-12T17:52:05Z

La matrice EMI de l'Académie de Toulouse (mise à jour septembre 2024) a pour ambition de fournir un cadre commun pour définir des objectifs partagés et structurer des parcours EMI cohérents au sein des établissements. C'est dans cet esprit que j'ai engagé, de septembre 2025 à mars 2026, une démarche de conception d'une progression EMI pour la section générale de mon collège, mobilisant l'ensemble de la communauté éducative et aboutissant à la création d'un livret de progression utilisable par tous. Je souhaite partager ici cette expérience : méthodologie, outils et enseignements tirés.

Lien vers le livret de la progression EMI de la 6ème à la 3ème -
Section Générale - Collège Jean Rostand d'Argentan

Éléments de contexte :

Le collège Jean Rostand d'Argentan est un établissement public, situé dans l'Académie de Normandie. À la rentrée 2025, le collège accueille 327 élèves, dont 262 en section générale, et compte 36 enseignants, dont 23 enseignent en section générale. Pour l'élaboration de la progression EMI, les enseignants se sont progressivement impliqués dans sa réalisation : au total, 70% des enseignants de la section générale ont participé à sa conception.

Les élèves de 6e de la section générale, bénéficient d'un module de formation à l'Éducation aux médias à l'information d'une heure hebdomadaire (en demi-groupe), inscrit à leur emploi du temps. Ce module fait partie intégrant du bulletin de note des élèves. Par ailleurs, de nombreux projets autour de l'EMI, sont menés en coanimation avec les enseignants.

Étape 1 : Collecter et recenser les pratiques

Problématique : Comment recenser les activités liées à l'EMI menées dans l'établissement afin d'élaborer une progression cohérente pour la section générale, de la 6ème à la 3ème ?

Démarche adoptée :

1) Appropriation des ressources de référence :
J'ai commencé par analyser la « MATRICE pour une Éducation aux médias et à l'information (EMI) - Cycle 3, cycle 4 et lycée » pour identifier les éléments structurants.

2) Premier test avec l'équipe d'histoire-géographie-EMC :
Nous avons expérimenté le document « Parcours EMI-collège », que nous avons adapté en ajoutant les années scolaires et un récapitulatif des objectifs, facettes et notions d'appui. Cette première expérimentation a permis de s'approprier les documents de Toulouse et de comprendre les liens entre objectifs, facettes et notions. Lien vers le document de travail au 22 septembre 2025. Bien que formateur, ce format s'est révélé trop complexe pour un recensement rapide à l'échelle de l'établissement. De plus, il me semblait contraignant pour la suite de devoir reporter les activités/projets en fonction des objectifs, facettes et compétences.

3) Mise en place d'un outil collaboratif (PAD) :
Suite à plusieurs échanges avec une enseignante de lettres, nous avons opté pour un document collaboratif en ligne (PAD) partagé à l'ensemble des enseignants de la section générale. Le document reprend sous forme de listing les objectifs, facettes, notions et compétences de la matrice de Toulouse. Ce format, inspiré d'un travail antérieur réalisé avec ma collègue documentaliste Charlotte Peyras du Lycée Marie Curie à Nogent-sur-Oise, s'est révélé plus accessible visuellement.

Le 30 septembre 2025, un premier mail est transmis à l'ensemble des équipes de la section générale, afin d'expliquer l'intérêt de créer une progression EMI au collège, et en leur proposant de travailler un document collaboratif sur « cryptpad.fr ». Ils avaient pour consigne de lire les compétences proposées, d'indiquer les compétences abordées en cours, de décrire brièvement l'activité ou le contexte pédagogique (chapitre, projet, séquence, etc.), et de préciser la ou les disciplines concernées.Lien du document de travail vierge pour le recensement sur PAD. À l'usage, Cryptpad s'est révélé parfois difficile à manipuler. En rétrospective, un document partagé sur « Nuage » (plateforme Apps Éducation) aurait probablement été plus intuitif.

4) Accompagnement individualisé :
Durant le mois d'octobre, une dizaine d'enseignants ont complété le PAD. Cependant, face aux difficultés exprimées en salle des professeurs (besoins d'explications pour certaines compétences, problèmes techniques liés au PAD), j'ai alors proposé un accompagnement personnalisé pour les enseignants intéressés. J'ai ainsi mené 7 réunions individuelles ou collectives pour faire le lien entre leurs pratiques et les 6 objectifs du parcours EMI.

De plus, le 20 Octobre 2025, j'ai proposé aux enseignants, par mail, des documents créés à l'aide d'une IA (Claude) afin d'établir des correspondances entre les compétences EMI et compétences attendues dans les programmes pour chaque discipline : Lien vers le dossier EMI-Disciplines. En fournissant à l'IA les compétences disciplinaires listées sur Pronote et les objectifs EMI, j'ai obtenu rapidement des tableaux de correspondance par discipline, que j'ai ensuite relus et ajustés avant diffusion. Utiliser l'IA ici me permet de débloquer certaines représentations des collègues sur l'EMI et de montrer que les compétences EMI sont transversales à toutes les disciplines.

5) Collecte élargie :
Parallèlement, j'ai élargi le recensement aux projets transversaux de l'établissement : sorties pédagogiques, actions du CESC, actions de la vie scolaire, journées spécifiques telles que les 2 journées « Rost'engagement » où sont regroupées des ateliers en lien avec le parcours citoyen et le parcours santé. De plus, j'ai rencontré, tour à tour, l'infirmière, le Psy-EN et la CPE, et collecté divers documents pour compléter le panorama (comptes-rendus CESC et PEAC, bilans des usages numériques, compétences PIX travaillées par les élèves).

6) Clôture de la phase de recensement :
Le 5 Décembre 2025, je clôture le PAD collaboratif et transmet en PDF la dernière version du document (15ème version). Bien que certains éléments manquent encore, ce premier état des lieux des pratiques en EMI, permettra de créer une première base pour la progression EMI autour des 6 objectifs, que les enseignants pourront par la suite corriger et compléter. Lien vers la version 15 du document collaboratif de recueil des pratiques en EMI par disciplines.

Étape 2 : Trier et structurer

Problématique : Comment créer un document lisible et efficace pour présenter une progression cohérente des compétences EMI en fonction des niveaux et des activités clés ?

Une fois le recensement clôturé, j'ai disposé de données riches mais hétérogènes : des activités de niveaux et de disciplines variées, parfois redondantes, parfois incomplètes. L'enjeu de cette deuxième étape était donc de donner une cohérence d'ensemble à ces données brutes, en construisant une progression lisible de la 6ème à la 3ème. Ce travail de tri et de mise en ordre, mené du 5 décembre au 14 janvier 2026, s'est articulé autour de quatre axes :

Élaboration d'une structure logique et progressive de la 6ème à la 3ème.
Sélection des activités les plus pertinentes pour éviter les redondances.
Diversification des matières et projets associés à chaque compétence.
Identification claire de la progression pour chaque facette.

Difficultés rencontrées : Manque d'informations sur certains niveaux, notamment la 4ème. J'ai dû analyser les programmes disciplinaires (particulièrement en technologie) pour identifier des pistes et échanger avec les enseignants concernés.

Étape 3 : Concevoir et corriger

Problématique : Comment concevoir un document valorisant cette progression EMI et facilitant son appropriation par tous les acteurs de l'établissement ?

Choix du format : Création d'un livret pouvant être distribué en début d'année scolaire, facilement maniable et servant de guide pratique à l'ensemble de la communauté éducative.

Conception graphique : En m'inspirant de plusieurs manuels scolaires, j'ai créé une architecture claire avec un code-couleur. Lien vers la première structure de mon document Word.

Le livret est ensuite complété par :
• Une page de couverture
• Une page « À propos de ce document »
• Un sommaire des objectifs, facettes et notions
• Un index (à créer en dernier pour retrouver rapidement notions clés et disciplines)

Phase de validation collaborative : À partir du 10 janvier 2026, j'ai envoyé régulièrement des mails présentant à chaque fois deux objectifs terminés, en demandant aux équipes de vérifier, corriger et compléter. Ce processus itératif a permis aux enseignants de mûrir leur réflexion sur l'EMI : beaucoup ont découvert qu'ils travaillaient ces compétences sans en avoir pleinement conscience. Un travail approfondi a notamment été mené avec le professeur de technologie sur les compétences liées à l'architecture du Web et des réseaux. Le 31 janvier 2026, j'ai transmis la dernière version corrigée avant finalisation. Quelques enseignants ont apporté de nouvelles modifications. Après relecture, le document final a été validé le 05 mars 2026.

Conception de l'index : Après plusieurs questionnements, l'index se compose de deux tableaux complémentaires. Le premier recense les notions et concepts clés de la progression EMI, en correspondance avec les objectifs, les niveaux, les pages (en distinguant les occurrences présentes dans les compétences de celles présentes dans les exemples d'activités). Le second tableau est consacré aux disciplines et dispositifs mobilisés dans la progression. Chaque entrée indique les objectifs EMI concernés, les niveaux de classe et les cadres ou projets associés, avec les pages correspondantes. Ce tableau permet à chaque collègue de repérer rapidement dans quelles activités sa discipline est citée et dans quel contexte elle s'inscrit dans le parcours EMI du collège.

Document final : Lien vers PDF

Étape 4 : Communiquer et partager

Problématique : Comment mettre en lumière ce travail collectif et identifier les perspectives d'évolution ?

Présentation institutionnelle :

• Dès la rentrée, suivi régulier par le principal du collège, de la conception de la progression EMI.
• Le 15 janvier 2026, présentation du premier livret expérimental imprimé, au principal et à la principale adjointe du collège.
• Présentation en réunion plénière le 29 janvier 2026, devant l'ensemble des équipes pédagogiques.

Supports de communication : J'ai créé un diaporama [Lien] pour :

• Montrer l'intérêt de la progression EMI ;
• Valoriser le travail collectif auprès de l'ensemble des acteurs, y compris les équipes n'ayant pas participé ;
• Rappeler les 6 objectifs et les 4 facettes pour chaque objectif ;
• Présenter un exemple visuel ;
• Identifier les manques et les défis à venir.

Bilan et perspectives

Ce projet de six mois a permis de :

• Engager une réflexion collective et fédérer les équipes autour de l'EMI
• Rendre visible le travail déjà accompli dans les disciplines
• Créer un outil commun favorisant la cohérence pédagogique

Les défis à venir concernent notamment la complétude de la progression pour certains niveaux et l'actualisation régulière du document.

Les compétences associées à cette progression EMI seront prochainement intégrées à Pronote, classées et organisées selon les six objectifs, afin de faciliter le suivi des acquis des élèves.

Un groupe de pilotage EMI, composé d'enseignants et de personnels volontaires, se réunira annuellement pour actualiser ce document en fonction des évolutions locales, institutionnelles, et technologiques.

J'espère que ce retour d'expérience pourra vous être utile dans vos propres démarches. N'hésitez pas à me contacter si vous souhaitez échanger sur cette méthodologie.

Lise Bujarrabal, professeure documentaliste
au Collège Jean Rostand à Argentan
(61-Orne-Académie de Normandie)

MATRICE pour une Éducation aux médias et à l'information (EMI) - Cycle 3, cycle 4 et lycée - par l'équipe TraAM documentation de l'Académie de Toulouse - mise à jour septembre 2024 : https://pedagogie.ac-toulouse.fr/documentation/matrice-emi-mise-jour-septembre-2024

Progression collège-lycée

Heloïse Lécaudé — 2023-01-22T23:11:44Z

La naissance du projet
Professeurs documentalistes réunis autour d'un prix de lecture, nous avons l'habitude de travailler en réseau au sein de notre bassin d'enseignement. Les échanges autour de nos pratiques pédagogiques, et les difficultés que rencontrent certains d'entre nous à mettre en place une formation construite des élèves au sein de leur établissement scolaire, nous ont amenés à organiser un stage sur site afin de mutualiser et de construire une progression des apprentissages info-documentaires. Ce stage permet également de bâtir une liaison entre collèges et lycées de notre secteur.

Organisation et protocole de travail

Le stage sur site s'est organisé autour de trois journées de travail, en co-animation. Les lieux choisis ont été les différents CDI du bassin, afin de pouvoir profiter de ces journées de travail pour échanger autour des lieux et des ressources dont nous avons la responsabilité de gestion.
Nous avons établi un corpus de ressources afin de nourrir notre réflexion à partir de publications antérieures (Padlet disponible ici).
Nous avons fait le choix de construire un document divisé en 4 cycles :
cycle 3,
cycle 4,
cycle de détermination (Seconde),
cycle terminal (Première et Terminale).
Le lycée professionnel n'entre pour le moment pas dans cette progression.

Nous avons structuré notre réflexion autour de trois axes :
utiliser les lieux et les ressources de manière autonome
exploiter l'information et les médias de manière raisonnée
utiliser et produire de l'information de manière responsable.

Le document de progression a une vocation spiralaire. Apparaissent les notions lors de la première évocation face aux élèves, mais les notions et compétences sont à enrichir et reprendre à chaque niveau. Les trois axes d'entrées sont complémentaires, les compétences et notions qui sont développées établissent des ponts.

Pour la construction d'une culture de l'information et des médias par les élèves
Les trois axes de cette progression sont à considérer comme une évolution des compétences de l'élève, depuis la maîtrise de l'information (autonomie informationnelle) vers la culture de l'information et des médias dans sa dimension responsable, partant du principe que l'usage et l'exploitation responsables naissent de la capacité à être autonome et à adopter une posture d'analyse et de recul critique sur les médias et l'information.

Cette mouture est appelée à évoluer au fur et à mesure des expérimentations concrètes sur le terrain pendant l'année scolaire 2017-2018. Nous souhaitons qu'elle fasse l'objet d'une évaluation et d'une éventuelle évolution lors d'un nouveau stage sur site en 2017-2018, qui sera alors l'opportunité de poursuivre sur les pistes de séquences communes, d'actions de liaison entre classes de collège et classes de lycée, mais également de réflexion sur les espaces-temps et les ressources.

Membres du groupe de mutualisation :
Sandrine BABINGUI-NTINOU (collège Mandela, Elbeuf)
Céline BANNING-LOVER (lycée Ferdinand Buisson, Elbeuf)
Céline BEAUCOUSIN (collège Arthur Rimbaud, Saint-Pierre-lès-Elbeuf)
Yolande BELLON (collège Jacques Brel, Cléon)
Sophie Bocquet-TOURNEUR (collège Matisse, Grand-Couronne)
Christèle COURTEVILLE (collège Charcot, Oissel)
Rheila HENINE (lycée Ferdinand Buisson, Elbeuf)
Aurélie LEBEGUE (collège Jean Renoir, Grand-Couronne)
Héloïse LECAUDE (lycée André Maurois, Elbeuf)
Arnaud de SAINT JORES (collège-lycée Fénelon, Elbeuf)
Magalie TASSERY (collège Jacques-Yves COUSTEAU, Caudebec-lès-Elbeuf)

“Comment amener les élèves à habiter un régime intermédiatique ?” Situations d'enseignement-apprentissage

2022-07-01T09:17:33Z

Lire la presse aujourd'hui : usages et pratiques

A la question posée aux élèves « lisez-vous la presse ? », peu d'entre eux répondent par l'affirmative car la représentation de l'acte de lire est encore aujourd'hui pour eux essentiellement attachée au support papier. Pourtant, l'observation de leurs pratiques montre que l'utilisation qu'ils font des réseaux sociaux numériques ancre une manière de s'informer via des titres de presse qui ont su adapter leurs contenus informationnels aux codes de ces plateformes massivement utilisées. C'est pourquoi, interroger les manières dont est reçue une information mise en forme de différentes manières est un levier essentiel pour comprendre les mécanismes mis en œuvre par les grands éditeurs de presse qui migrent vers un régime intermédiatique.

1- Problème

Les adolescents appréhendent différemment l'information en fonction des médias utilisés (réseaux sociaux numériques, presse, télévision, livres…). Ils hiérarchisent la qualité de l'information selon les médias qu'ils utilisent et en fonction des situations dans lesquelles ils les convoquent . Par exemple, ils ont le sentiment de ne pas lire la presse sur Snapchat -Discover du fait de la présentation horizontale des médias. En effet, cette présentation a pour effets que le “genre presse” est moins facilement reconnaissable et que la ligne éditoriale est diluée (cf. le “design émotionnel” développé par Donald Norman).

La question sous-jacente qui se pose pour l'élève est de parvenir, malgré une homogénéisation des mises en forme (éditorialisation de tous les titres de presse selon la forme culturelle Snapchat), à reconnaître le “genre presse” en tant que forme culturelle et à identifier et distinguer les différents titres de presse auxquels il accède via cette application. La ligne éditoriale de chaque titre reste la même malgré une éditorialisation différente adaptée au support-hôte.

D'un autre côté, les médias de presse (comme Le Monde et Le Figaro par exemple) investissent les réseaux sociaux et proposent des formats adaptés. Il faut noter que cette adaptation est effectuée, de façon avérée pour Le Monde, par des community managers. Un objectif économique : capter ce public jeune. Reste à savoir s'il s'agit de les amener à lire dans la foulée la version imprimée.

situations_enseignement-apprentissage

Capture d'écran de la fonctionnalité Discover/Découvrir sur Snapchat

2- Objectif d'apprentissage

Comprendre que le support du média conditionne la production et la réception de l'information (dimension communicationnelle).

Les éléments constitutifs de la réflexion autour de la dimension technique et sémantique :

l'accès au contenu (outil, coût)
le traitement de l'information : focales particulières, degré d'approfondissement, expression d'un point de vue
la place de l'image par rapport au texte,

À analyser :

le nombre de caractères, la prédominance de l'image, la durée des vidéos…
l'appareil utilisé et la lecture sur écran (smartphone VS PC VS imprimé),
le filtrage et les algorithmes.

3- Ancrage dans les programmes et les parcours

Collège

Cycle 4, (programme EMI) : Utiliser les médias et les informations de manière autonome ; Se familiariser avec les différents modes d'expression des médias en utilisant leurs canaux de diffusion.

Cycle 4, (programme EMC) : Culture du jugement ( Développer les aptitudes au discernement et à la réflexion critique. ; S'informer de manière rigoureuse)

Lycée
Seconde SNT : Internet, Web et Réseaux sociaux numériques
Première spécialité HGGSP, thème 4 : les médias
Première STMG / Spécialité Sciences de Gestion et Numérique
Thème 1 de l'individu à l'acteur. Question : Comment un individu devient-il acteur dans une
organisation ?
Thème 2 : Numérique et intelligence collective. Questions : En quoi les technologies transforment-elles
l'information en ressource ? / Comment le partage de l'information contribue-t-il à l'émergence d'une «
intelligence collective » ?
Première EMC :
Axe 1 : La défiance vis-à-vis de l'information et de la science (de la critique des journalistes et des
experts à la diffusion de fausses nouvelles et à la construction de prétendues « vérités » alternatives).
Axe 2 : La recherche de nouveaux liens sociaux : clubs, associations, réseaux sociaux, communautés,
universités populaires, réseaux d'entraide et bénévolat.
Terminale EMC ; Axe 2 : Les conditions du débat démocratique : médias, réseaux sociaux, information,
éducation, éthique de vérité.

4- Concepts

Concepts clés : Média (dispositif de communication utilisant un support technique), Document, Information
Concepts secondaires : Éditorialisation ; Économie de l'information ; Ligne éditoriale (lycée)

5- Tâches, ressources et modalités pédagogiques

Tâche 1 : à partir d'une même information traitée par deux titres de presse, comparer en groupes le traitement d'une information sur différents supports médiatiques (en version imprimée, en ligne, sur Twitter, Instagram et Snapchat-Discover)
Tâche 2 : mise en commun en grand groupe et approfondissements : pourquoi les médias appartenant au “genre presse” adoptent-ils le régime intermédiatique ?

Du côté des médias / systèmes d'intention médiatiques, rappeler :

la légitimité de l'objectif économique des médias, quels qu'ils soient, et qui ont, par essence, l'objectif de capter le public.
l'adaptation des productions médiatiques aux usages intermédiatiques des individus :
- On passe d'un média à l'autre : on a donc besoin de plusieurs formes médiatiques pour s'informer.
- Pour les journalistes eux-mêmes, nécessité d'occuper les différents espaces médiatiques, qui sont aussi des espaces discursifs à explorer (à voir notamment dans le cadre du Parcours Avenir : évolution des métiers du journalisme, des compétences et des fonctions liées ainsi que l'emploi de nouveaux collaborateurs comme les Community Managers, voire les influenceurs).

la dissémination de la présence numérique des médias présents sur des espaces très divers (forme d'information transmédia)

Du côté des usagers-lecteurs, rappeler :

la problématique de l'usage et de la récupération des données personnelles, à travers la captation du public comme de l'attention, et la dissémination de la présence numérique
La problématique de la lecture-compréhension-interprétation des signes et des formes de production de l'information.

Journal de l'établissement et réseaux sociaux numériques au lycée

D'après une proposition de Cyrille Delhaye

Comment habiter le régime intermédiatique ? Peut-être en situant l'action de communication des élèves au cœur d'un dispositif qu'ils ont eux-mêmes créé et qui existe dans leur établissement : leur journal.

1- Problème

Les élèves de l'établissement prennent connaissance de l'existence du journal lycéen uniquement au moment où il est physiquement publié au format papier. Ils oublient ensuite son existence rapidement. Comment faire vivre alors le journal lycéen en dehors de sa publication imprimée ?

2- Objectifs d'apprentissage

Montrer comment l'information se construit à travers une pluralité de médias (dispositifs info-communicationnels)
S'approprier par la publication les codes de communication d'un régime intermédiatique
Découvrir le métier de community manager en sachant publier au nom d'une organisation

3- Ancrage dans les programmes et les parcours

Collège

Cycle 4 (programme EMI) : Utiliser les médias et les informations de manière autonome (se familiariser avec les différents modes d'expression des médias en utilisant leurs canaux de diffusion).

Cycle 4 (programme EMC) : {{}}Acquérir et partager les valeurs de la République (Comprendre les grands principes des sociétés démocratiques : Mener une réflexion sur la place et la diversité des médias dans la vie sociale et politique)

Lycée

Seconde EMC : Axe 1 Des libertés pour la liberté (notion : liberté de l'information)

Première HGGSP, spécialité histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques

Thème 4 : S'informer, un regard critique sur les sources et modes de communication (travail conclusif : l'information à l'heure d'internet)

Terminale STMG, Spécialité Ressources humaines et communication

Thème 3 : Cohésion et conflit dans l'organisation (notion : dynamique de groupe)

Thème 4 : Coordination et coopération (notion : document)

Parcours avenir : Exercer / découvrir le métier de community manager

4- Concepts

Concepts clés : Information, Document, Présence numérique, Communication des organisations, Dispositifs médiatiques
Concepts secondaires : Publication, Éditorialisation, Auteur, Espace informationnel, Édition, Ligne éditoriale, Public cible

5- Tâches – ressources - modalités pédagogiques

Les tâches

Tâche 1 (premier temps) : « work in progress »

Un groupe d'élèves documente le travail d'écriture du journal réalisé par leurs pairs en publiant sur les réseaux sociaux numériques de courtes publications qui illustrent au fil de l'eau la manière dont se construit de l'intérieur, le journal.
Ces community managers sont chargés de publier sur les réseaux sociaux numériques le travail en train de se faire que les élèves journalistes réalisent : choix éditoriaux en conférence de rédaction, reportages sur le terrain, techniques d'interview utilisées, choix des photos, recherche des légendes sur les dessins, formulation des titres d'articles, recherche des crédits photos, réflexion sur la maquette du journal, écriture de l'éditorial, etc. Les community managers devront également annoncer les grands évènements qui rythment la vie du journal.
A charge pour les community managers d'adapter leurs courtes publications en fonction des plateformes qu'ils souhaitent utiliser. Par exemple, privilégier les photos et les hashtags sur Instagram, adapter au format story sur Snapchat, sous forme de thread sur Twitter, etc... Les élèves devront également adapter leurs produits de communication en fonction des réseaux qu'ils souhaitent toucher : leurs pairs pour déclencher la lecture des articles du journal ou plutôt des professionnels de l'information pour faire rayonner à l'extérieur le travail des élèves-journalistes ou bien les deux à la fois. L'acte de publier engage l'élève-auteur et le contraint à s'interroger sur la réception du message : quel public cible compte-t-il viser ? Sur quelle plateforme publier et pourquoi ? Quelle communauté souhaite-t-il toucher ? Quel impact espère t-il ? Etc...

Tâche 2 (deuxième temps) : évaluation de la stratégie de communication

Enfin les community managers devront évaluer leur stratégie de communication, à la fois à l'aide d'indicateurs (mesure d'audience des publications sur les plateformes) et à travers la modération des commentaires laissés sur les réseaux.

Tâche 3 (troisième temps : prolongements possibles)

Les journalistes auront la possibilité d'accroître la visibilité de leur article en le publiant sur le site web du lycée, en plus de sa publication dans le journal papier. Les auteurs devront accomplir un travail d'éditorialisation afin d'adapter leur publication, initialement prévue au format imprimée, à la plateforme numérique (avec une prise en compte du format responsive pour la lecture sur smartphone notamment).
Les community managers réfléchiront à un produit de communication (« titre appât », « punchline ») destiné à annoncer la publication numérique de l'article sur les réseaux sociaux numériques pour déclencher l'acte de lire sur ceux-ci.

Les modalités pédagogiques :

Les modalités pédagogiques sont très libres, sous forme d'ateliers avec une possibilité pour les élèves de différentes classes ou de différents niveaux de travailler ensemble.
En début de séquence, un échange argumenté avec le professeur et/ou d'un élève expérimenté a lieu avant chaque publication. Progressivement l'étayage disparaît au profit d'une veille informationnelle du professeur et/ou d'un élève expérimenté sur les comptes utilisés par les élèves community managers.

Production intermédiatique sur des personnalités d'Internet et du Web au collège
4ème, 3ème, avec des prolongements possibles au lycée

D'après une proposition de Sophie Bocquet-Tourneur

Quand on demande aux élèves de citer des personnalités de l'Internet et du web, ils répondent souvent Mark Zuckerberg, Steve Jobs, et parfois Bill Gates. Leurs connaissances dans ce domaine se limitent aux personnalités des GAFAM. Pourquoi ? Pourquoi est-ce inquiétant que des adolescents, futurs citoyens, ne connaissent que des individus qui engrangent des millions de dollars en utilisant, notamment, les données personnelles ? Les adolescents, et beaucoup d'adultes, méconnaissent tout un pan de l'histoire du web et de l'Internet, cette partie réalisée par des hommes et des femmes, parfois/souvent bénévolement, pour un Internet libre et participatif où les informations circuleraient librement, où tout citoyen pourrait apporter sa pierre, ses connaissances pour un monde meilleur. Tim Berners Lee, Richard Stallman, Aaron Swartz… devraient être connus. Leurs travaux, leurs combats, leur activisme parfois, devraient figurer dans les programmes disciplinaires, en EMI, en SNT. En tant que professeur.e.s documentalistes, nous devons nous emparer de ce pan de l'histoire et de la culture de l'information afin de permettre aux élèves de devenir des citoyens éclairés, participatifs, voire activistes.

Cette séquence propose d'utiliser le régime intermédiatique afin de produire et de diffuser des portraits de ces personnages méconnus du web, personnages qui font partie pour la plupart du « Temple de la renommée de l'Internet »

1- Problèmes

Méconnaissance de l'histoire et de la philosophie d'Internet
Utilisation sous forme d'habitus, d'incorporation, plutôt qu'un usage réflexif critique sur sa propre pratique.

2- Objectifs d'apprentissage

Travailler sur des personnalités d'internet et du web afin :

de permettre aux élèves de comprendre la structure, les modalités de la circulation de l'information (Flux RSS, Reddit, Wikipedia) et la liberté / libération de l'information.
de leur montrer qu'ils peuvent être acteurs de l'évolution de l'Internet, qu'ils ont des droits, qu'ils peuvent habiter cet espace informationnel. Plus encore sera développée l'idée d'une citoyenneté active par et sur les réseaux. En effet, les internautes ont un rôle à jouer dans l'espace numérique qui est aussi, fondamentalement, un espace politique. Ainsi, il s'agit de montrer aux élèves la portée politique du choix de leurs usages numériques.

Références :

Louise Merzeau [1] : « La question qui se pose au terme de ce parcours est celle de la possibilité pour l'usager d'habiter l'environnement numérique au lieu d'y reproduire seulement des habitus. »

Manifeste de la guérilla pour le libre accès. Guerilla Open Access Manifesto Aaron Swartz – juillet 2008 – Internet Archive

« L'information, c'est le pouvoir. Mais comme pour tout pouvoir, il y a ceux qui veulent le garder pour eux. […]

Nous avons besoin de récolter l'information où qu'elle soit stockée, d'en faire des copies et de la partager avec le monde. Nous devons nous emparer du domaine public et l'ajouter aux archives. Nous devons acheter des bases de données secrètes et les mettre sur le Web. Nous devons télécharger des revues scientifiques et les poster sur des réseaux de partage de fichiers. Nous devons mener le combat de la guérilla pour le libre accès.

Lorsque nous serons assez nombreux de par le monde, nous n'enverrons pas seulement un puissant message d'opposition à la privatisation de la connaissance : nous ferons en sorte que cette privatisation appartienne au passé. Serez-vous des nôtres ? »

3-Ancrage dans les programmes et les parcours

Cycle 4 (programme EMI) : Se questionner sur les enjeux démocratiques liés à la production participative d'informations et à l'information journalistique. / S'engager dans un projet de création et publication sur papier ou en ligne utile à une communauté d'utilisateurs dans ou hors de l'établissement qui respecte droit et éthique de l'information.

Cycle 4 (programme EMC) : « La culture de l'engagement favorise l'action collective, la prise de responsabilités et l'initiative. Elle développe chez l'élève le sens de la responsabilité par rapport à lui-même et par rapport aux autres, à la nation et à l'environnement (climat, biodiversité…). » cf tableau “Attendus de fin de cycle » ; « Construire une culture civique » : objets d'enseignement, notamment lanceurs d'alerte.

4- Concepts

Concepts clés : Information, Document, Espace informationnel, Espace public (Habermas), Communs de la Connaissance
Concepts secondaires : Liberté de l'information, Droit de l'information -> licence / creative commons
Pré-requis : Média ( dispositif de communication utilisant un support technique)

5- Tâches - ressources- modalités pédagogiques

Tâche générale : réaliser les portraits et mesurer les impacts de certaines personnalités de l'Internet.

→ cf “Temple de la renommée de l'Internet” : Aaron Swartz ; Tim Berners Lee ; Jimmy Wales ; Lawrence Lessig ; Edward Snowden ; Julian Assange ; Richard Stallman ; John Perry Barlow ; Chelsea Manning

→ Prolongements possibles au lycée avec la Quadrature du Net / Framasoft / April :

avoir conscience de la présence et de l'importance d'un collectif porteur de valeurs et d'actions
avoir conscience de la portée politique du choix de ses usages numériques

Tâche 1 : Recherche d'information sur les personnalités en utilisant différents types de médias (première prise de conscience du régime intermédiatique qui permet de réviser le concept de Média).

Remarque sur les ressources : selon les niveaux, donner ou non un corpus afin de faciliter l'approche de la personnalité étudiée.

Tâche 2 : Production de l'information : réalisation d'un portrait de personnalité en ayant recours à différents types de médias.

Chaque groupe rédige d'abord un texte sur une personnalité →puis produit une vidéo (par exemple, de type “ Brut”)→ puis, un podcast audio → puis, un tweet/ insta/ snap sur les RSN

Remarque sur les modalités pédagogiques : possibilité d'échanger les portraits entre les groupes lors de la réalisation des différents types de productions de manière à favoriser la construction du lien entre les personnalités et entre les apprenants.

De Youtube au livre : une approche du régime intermédiatique au collège 4ème, 3ème

D'après une proposition de Sylvia Couvez

Amener les élèves à habiter un régime médiatique consiste à les aider à se familiariser avec la diversité des médias d'information (média au sens de dispositif de communication qui utilise un support technique, cf. Wikinotions) et à penser leur spécificité, au-delà des apparences ( papier = ennuyeux mais fiable, numérique = « fun » mais rejeté par les professeurs, pour résumer grossièrement). Pour cette raison, il est intéressant de créer des situations pédagogiques qui permettent aux élèves de se confronter à la diversité documentaire du web.

Il nous semble également que le concept de régime intermédiatique peut être approché par le biais d'un concept info-documentaire essentiel : l'Évaluation de l'Information. C'est donc logiquement en combinant ces deux thématiques qu'a été conçue cette situation pédagogique, ici pensée pour des collégiens en classe de Quatrième ou de Troisième mais qui peut très facilement être adaptée pour des lycéens.

L'objectif principal est donc de s'interroger avec les élèves sur ce qui fait la fiabilité d'un document (son support ? Son auteur ? Son contenu ? Son apparence ? ) mais les prolongements et les questionnements complémentaires sont nombreux ( pourquoi choisir tel ou tel média ? Quelle complémentarité ? Quelle pertinence selon le contexte (scolaire-formel / personnel-non formel) ? Quel rapport affectif au média ?).

1- Problème

En situation d'évaluation de la fiabilité d'un site web lors d'une recherche, les collégiens argumentent souvent en disant « c'est fiable car ça a l'air sérieux ». Ils appliquent fréquemment, dans ce type de situation, des critères d'évaluation qui sont relativement superficiels : l'apparence, la quantité de texte, l'organisation du texte (plan, parties avec titres…). Ils utilisent fréquemment ces arguments pour Wikipédia mais aussi pour des sites personnels, des sites d'associations, des travaux scolaires... C'est bien sûr un réflexe très logique face à la difficulté d'évaluer la fiabilité d'un site web, et c'est un premier pas car c'est déjà une manière d'évaluer, même si c'est souvent trompeur. Il ne s'agit pas ici de se positionner de façon surplombante ou dépréciative face à des pratiques mais de chercher à les comprendre et de créer une situation de réflexion qui permet d'aller plus loin.

2- Objectif d'apprentissage

Permettre aux élèves, en les confrontant aux pratiques intermédiatiques d'un.e même auteur.e présent sur Youtube, de comprendre que la fiabilité est liée au contenu (information) et à l'auteur, plutôt qu'au média support de l'information et faire réfléchir par ce biais au degré de pertinence de différents critères d'évaluation (contenu VS apparence ; Média VS Auteur)

3- Ancrage dans les programmes et les parcours

SVT cycle 4 (exploitation des ressources naturelles par l'être humain) pour l'exemple proposé ici.

4- Concepts

– Concepts clés : média (dispositif de communication utilisant un support technique),
évaluation de la source
– Concept secondaire : éditorialisation
– Pré-requis : auteur, Document, évaluation de l'information (pertinence, fiabilité), besoin
d'information

5- Tâches - ressources -modalités pédagogiques

Séance de deux heures en classe entière (4ème ou 3ème).

Ressource : une vidéo de la chaine Youtube « Et tout le monde s'en fout » sur le thème de l'eau

Et tout le monde s'en fout #4 - L'eau -
par Et tout le monde s'en fout

https://www.youtube.com/watch?v=MWwJGhtsH54

À propos du choix de la ressource :

cette vidéo permet de mener la séance avec des élèves de 4e, en collaboration avec un enseignant de SVT (cf programme de cycle 4, l'exploitation des ressources naturelles par l'être humain, généralement traité en 4e, éventuellement en 3e).

cette séance peut être adaptée selon le niveau avec lequel on veut la mener, la collaboration (ou non) avec un enseignant de discipline. De nombreux autres choix de vidéos de vulgarisation sont possibles. Mais afin que la réflexion fonctionne, notamment en fin de séance, il importe que l'auteur ou les auteurs de la vidéo choisie s'inscrivent dans le régime intermédiatique, en étant présent sur différents réseaux sociaux, en participant ou ayant participé à un programme télévisé ou radio, en ayant publié un ouvrage…

Quelques suggestions de chaînes à explorer : « C'est une autre histoire » de Manon Bril, « Science étonnante » de David Louape, « Sience of wonder » de Sébastien Carassou et Étienne Ledolley, « Passé sauvage » de Clothilde Chamussy…

Modalités pédagogiques : activités d'observation et de réflexion, seuls, en groupe et en
classe entière (démarche socio-constructiviste).

Tâches

Tâche 1 : évaluer le contenu d'une vidéo

– Regarder, en classe entière, la vidéo sur l'eau de la chaîne « Et tout le monde s'en fout »
– Faire réfléchir les élèves : « selon vous, peut-on utiliser cette vidéo pour un travail en SVT ? Peut-on avoir confiance en ce qui est affirmé ? ». La réflexion est à mener uniquement à partir de la vidéo (il n'y a pas d'autres informations sur les auteurs et sur leur chaîne Youtube). On donne un document simple conçu pour aider les élèves à organiser leur réflexion ; ils revisionnent la vidéo ; les élèves peuvent échanger entre eux, comparer leurs critères d'évaluation.

– Mettre en commun (classe entière) le résultat de cette réflexion. Les élèves énoncent leurs critères d'évaluation de la fiabilité de la vidéo et les conclusions qu'ils en tirent. Le professeur documentaliste les relève dans un tableau vidéoprojeté.
On peut ensuite faire voter les élèves pour leur permettre d'exprimer leur avis sur la vidéo : fiable, pas fiable, avis non fixé.

Questionnement : l'évaluation de la fiabilité de cette vidéo est-elle possible seulement à partir de son contenu ? Pour les élèves ? Pour le prof de SVT qui connaît bien le thème abordé dans la vidéo ? Le professeur documentaliste peut se situer également en fonction de ses connaissances sur le thème.
Réflexion sur les indices superficiels d'évaluation (vocabulaire, apparence des acteurs, décor, effets…).

Tâche 2 : Rechercher des informations sur la source

– Faire réfléchir les élèves : comment en savoir plus sur la fiabilité de cette source d'information ?

On aborde ici l'élément essentiel de la réflexion : on n'évalue pas spécifiquement l'information parce qu'elle vient de YouTube ou d'un autre média numérique mais parce l'information doit toujours être évaluée et ce, quels que soient le canal et le média de diffusion utilisés. Ainsi, une publication sous forme d'ouvrage imprimé n'est pas la garantie d'une fiabilité et/ou d'une assise scientifique, tout comme une publication via un média social n'est pas d'emblée à disqualifier. Ce qui confère ou non de la fiabilité à une information, c'est donc bien le statut de l'expertise de l'auteur.e , le crédit qui lui est ou non accordé en tant que source. La recherche du statut de cette expertise est d'autant plus importante à envisager avec des lycéens et des étudiants en post-bac.

Les élèves vont probablement parler des” like” et “dislike”, des commentaires, de la possibilité de faire des recherches sur l'auteur dans un moteur, de parcourir la page “A propos” associée à la chaîne Youtube… Ce qu'ils auront à dire ici est évidemment difficile à prévoir mais sera particulièrement intéressant (cf Anne Cordier. Et si on enseignait l'incertitude pour construire une culture de l'information ?), pourra
générer de nouvelles pistes de réflexion et donner des idées de prolongement.

– Chercher sur le web des informations permettant d'évaluer les connaissances des auteurs, leur légitimité pour traiter ce sujet, leur réputation… Les élèves travaillent en binômes. On peut orienter les recherches à partir des pistes données sur la page À propos de la chaîne (https://www.youtube.com/c/Ettoutlemondesenfout/about), ou laisser les élèves libres de mener leur enquête.

Un document écrit sous forme de tableau peut permettre aux élèves de noter rapidement les indices collectés ( + source) dans deux colonnes : indice de fiabilité / indices de non fiabilité.

Tâche 3 : Évaluer la source et s'interroger sur le régime intermédiatique

– mettre en commun les informations collectées sur les auteurs et leur légitimité à produire des vidéos de vulgarisation

– faire voter les élèves : source fiable, pas fiable, avis non fixé.

Le professeur documentaliste et le professeur de discipline peuvent également exprimer leur avis sur le sujet, arguments à l'appui. Une discussion peut avoir lieu sur les critères d'évaluation.
L'essentiel n'est pas tant de convaincre les élèves de la fiabilité de la source que de leur avoir permis de mettre en œuvre une stratégie d'évaluation, de se faire une idée personnelle, et d'argumenter à ce sujet, notamment en évoquant leurs doutes.

– recenser les médias (entendu ici comme dispositif de communication) créés par cette source et éventuellement repérés par les élèves lors de leur enquête

Dans le cas de « Et tout le monde s'en fout » :
un site web : http://ettoutlemondesenfout.fr/
une page facebook : https://www.facebook.com/ettoutlemondesenfout/
un compte Twitter : https://twitter.com/ETLMSF
un compte Instagram : https://www.instagram.com/etlmsf/
un serveur Discord pour organiser des événements en ligne et permettre des discussions
deux livres et un jeu : http://ettoutlemondesenfout.fr/les-livres-et-le-jeu/

Faire réfléchir à cet aspect du régime intermédiatique : que permet cette multiplication des moyens d'expression ? Certains vous attirent-ils plus que d'autres ? Certains vous inspirent-ils plus confiance que d'autres ? On pourra évoquer lors de la réflexion la complémentarité de ces dispositifs, leur non concurrence, le regard différent parfois posé sur eux en matière de fiabilité (une vidéo YouTube est parfois jugée a priori moins fiable qu'un livre imprimé, par exemple).

L'environnement médiatique du joueur

D'après une proposition de Frédéric Rabat

L'univers du jeu est un contexte informationnel relativement peu exploré dans le cadre scolaire. Certains publics ont acquis hors de l'école des compétences informationnelles leur permettant de communiquer, à travers des plateformes et des dispositifs variés, au sein de communautés d'intérêt et de pratique autour du jeu. Cet ensemble de compétences a pour corollaire une dynamique informationnelle au sein de ce qu'il convient d'appeler un environnement médiatique de joueur. Compte tenu de la variété des vecteurs informationnels actifs dans cet environnement : distributeurs, testeurs, groupes, communautés, mais également de la variété des dispositifs sollicités : plateformes de diffusion vidéoludique, web social, plateformes de vidéo-diffusion, etc., cet univers illustre un régime intermédiatique de haute densité.

Notre objectif est de rendre les élèves conscients des enjeux liés à certaines de ces pratiques informelles afin de les comprendre et mieux les maîtriser. Il ne peut s'agir en aucune manière de concevoir cette approche comme une dénonciation de pratiques industrielles et commerciales. En revanche, la situation qui suit est destinée à exhausser un ensemble de problèmes et proposer quelques pistes de mise en œuvre dans le cadre plus global d'une éducation critique aux médias et à l'information.

Remarque : la situation d'enseignement-apprentissage proposée ici est ancrée dans le contexte des jeux vidéo au sens large. Néanmoins, toutes les plateformes reposant sur des usages sociaux collaboratifs (wiki autour de séries ou personnages de fiction, fanfictions, réseau social d'écriture en ligne type Wattpad, par exemple) peuvent donner lieu à la mise en place d'une situation similaire.

1- Problèmes

Les usagers et acteurs des plateformes du web social (vidéoludique dans le cas qui nous occupe) ont tendance à évaluer l'information à partir de critères qui privilégient l'efficience et le design des supports (Cordier, 2017) : « The Medium is the message » (Mac Luhan). Cette sur-valorisation de l'affect, typique du web affectif (Alloing [2]), peut être problématique dans la mesure où elle obère une mise à distance critique des types d'énonciation (messages et dispositifs).
Les usagers (en particulier les jeunes publics) méconnaissent, parfois, et négligent, souvent, les lois et les objectifs du marketing cognitif de l'industrie vidéoludique : accaparer l'attention, solliciter les affects et les mécanismes de la récompense pour rendre un public fidèle, voire captif (élément économique standard, stratégie commerciale), exploiter les données utilisateurs, traiter les données massives (BIG DATA), tirer profit des interactions au sein des communautés de joueurs (capital communautaire, Cocq, [3] 2019), etc...
La densité et le dynamisme de ce tissu intermédiatique expérimentent ou actualisent des pratiques médiatiques plus ou moins nouvelles : les médias « traditionnels » du jeu : revues, sites dédiés, chaînes de télévision, investissent les réseaux sociaux et les plateformes de diffusion par l'intermédiaire de leurs gestionnaires de communauté (Community managers). La difficulté identifiée ici est de l'ordre d'un « brouillage énonciatif » rendant plus ardue la question de l'autorité des énonciateurs et des énoncés.

2- Objectifs d'apprentissage

Objectif général : identifier et caractériser les usages et les fonctions sociales des dispositifs info-communicationnels convoqués par une communauté de pratique (le jeu)

Partant d'une communauté d'intérêts (le jeu)

Définir les raisons qui poussent une communauté d'intérêt à utiliser une diversité de dispositifs pour s'informer et communiquer (régime intermédiatique)
Identifier les acteurs et leurs intentions à travers des situations énonciatives
Mettre à jour des processus d'autorité (modes de reconnaissance culturelle) au sein de relations d'intermédiation (communication)

3- Ancrage dans les programmes et les parcours

Collège : Cycle 4, (programme EMI) : Utiliser les médias et les informations de manière autonome (se familiariser avec les différents modes d'expression des médias en utilisant leurs canaux de diffusion).

Lycée

Programme d'enseignement optionnel de management et gestion de seconde générale et technologique : « Évaluer et évoluer, du pilotage aux développements numériques » (ex GAFAM) ;

Programme de sciences numériques et technologie de seconde générale et technologique (réseaux sociaux numériques).

Première EMC, « fondements et fragilités du monde social » ;

Première programme de « sciences de gestion et numérique » ; programme de l'enseignement de spécialité Numérique et sciences informatiques (algorithmes) ;

BTS, gestion de la PME. Référentiel, extrait : “L'évolution de l'environnement technologique de l'emploi pose également la question d'une meilleure maîtrise de la notion d'identité numérique, des enjeux et des caractéristiques numériques de l'organisation, notamment par l'utilisation des réseaux sociaux dans la communication globale, mais aussi par l'image de la PME qui y est diffusée”.

4- Concepts

Concepts clés : Dispositif (média), Information-communication, Source et Autorité/ Autoritativité, Communauté d'intérêt, Communauté de pratique [4].
Concepts secondaires : Publication, Éditorialisation ; Économie de l'information, Présence numérique, Design des dispositifs, Écologie de l'attention, Web affectif

5- Tâches - ressources - modalités pédagogiques

Tâche générale : à partir de l'annonce de la parution prochaine d'un nouveau jeu très attendu, imaginer un scénario de publications et de communication exploitant plusieurs types de médias et une variété de modes de publications (régime intermédiatique).

Remarque : partir d'un jeu réel dont la parution prochaine est officiellement annoncée offre l'avantage de pouvoir comparer une campagne réelle (planifiée par l'industrie du jeu et reprise par des communautés existantes) avec l'écosystème intermédiatique imaginé par les élèves.

Tâche 1 : Le monde du joueur ? (niveau collège)

Objectif : définir les raisons qui poussent une communauté d'intérêt à utiliser une diversité de dispositifs pour s'informer et communiquer (régime intermédiatique)

Productions/ activités possibles : inventaire de l'univers intermédiatique du joueur, réalisation d'enquêtes à partir de témoignages volontaires de joueurs, carte mentale collaborative, débat à visée philosophique (ex. : Qu'est-ce que jouer au XXIe siècle ? Le jeu est-il une culture ? Peut-on jouer seul ?).

Remarque : à ce stade, il sera essentiel de s'accorder sur une définition du jeu vidéo numérique afin d'éviter des errements causés par une définition trop étendue. En effet, dans une certaine mesure, il est possible de dire qu'on « joue » avec l'image de soi sur Instagram, Snapchat, par exemple.

Aussi, il nous paraît important de s'en tenir strictement à la définition du jeu vidéo compris comme « jeu réglé (par un hors-jeu) présentant un contenu homogène et stable dont les interactions sont médiatisées par un écran. » (Esquerre, 2017) [5] Cette définition présente l'intérêt de poser les difficultés conceptuelles liées à la recherche d'une définition définitive du jeu.

Tâche 2 : identifier et mettre à jour un ensemble stratégique de communication autour du jeu choisi.

Quels stratégies et médias permettront de le rendre visible et définiront son actualité (et son succès !). (Niveau lycée)

Objectif : définir les raisons qui poussent une communauté d'intérêt à utiliser une diversité de dispositifs pour s'informer et communiquer (régime intermédiatique)

Recherche d'information autour de l'actualité du jeu vidéo pour choisir collectivement un jeu dont la parution est attendue.
En savoir plus sur les différents médias qui gravitent autour de l'univers du joueur

Exploration libre dans un premier temps : où parle-t-on des jeux ? Qui en parle ? À qui et pourquoi/ pour quoi ?
Puis inventaire collectif des dispositifs info-communicationnels
Et répartition des dispositifs à explorer (attention, certaines plateformes ne seront pas accessibles à partir des établissements scolaires ; dans ce cas, l'usage du BYOD peut être encouragé).

Dispositifs à explorer :
Agence française du jeu vidéo (Presse autour du jeu)
Plateformes de distribution (exemple Twitch)
Plateformes de jeu (RSN spécialisés dans le jeu)(exemple Plato)
Médias sociaux (exemple Discord)
RSN comme Facebook (pages et groupes)
Twitter, Snapchat : relais publicitaires
Diffuseurs de vidéos (Youtube)
etc...

Activité possible : créer un document de collecte qui permet de recenser les modes de communication employés (captures d'écran, par exemple, en utilisant des outils libres tels que FramaMemo, accessible en ligne à l'adresse : https://framemo.org/Test).

Dans un second temps, travail collaboratif autour de regroupements possibles afin d'identifier les stratégies multiples de communication (compétence travaillée : structuration de l'information).

Tâche 3 : Comment parle-t-on du jeu ?

Objectif : Identifier les acteurs et leurs intentions à travers des situations énonciatives (analyse des modes d'expression à partir d'exemples copiés-collés)

Acteurs (pour un dispositif choisi) :

Producteur-diffuseur
Référenceur des types d'informations et d'activités : commentaires, communication-publicité,
tutoriels ; tests synchrones ou asynchrones
Animateurs de session de jeu en live sur Youtube, Twitch, etc. pour expérimenter en direct
(certains expérimentateurs sont financés par des sociétés de jeu pour tester)
Animateur de communauté de joueurs : cf. Intermédiation (habilitante, etc.)
Simple joueur, follower, en recherche de solutions, etc.
Amateurs-influenceurs (individus qui se font les relais des plateformes et des éditeurs).

Intentions :

Activité possible : chercher les posts, stories, etc. autour d'un jeu célèbre (ex. Grand theft auto), dresser l'inventaire de la variété des expressions médiatiques.

Exemples d'expressions médiatiques :
Narration descriptive
Présentation du type de jeu (Game play)
Énoncé commercial, publicité
Énoncé expert (presse spécialisée)
Commentaire de fan (expressions critiques)
Invitation à rejoindre (gestion de communauté)
etc.

Tâche 4 : production de contenus destinés à promouvoir le jeu

Répartition des types de rédaction en fonction des trouvailles réalisées lors de la tâche 3.

Chaque énoncé devra trouver son mode de publication adapté. Les dispositifs permettent en effet d'équiper une « puissance d'expression » (Chateauraynaud, 2011). Cette tâche permet de mobiliser des compétences critiques en matière de réflexivité sur ses propres pratiques de communication.

Modalités pédagogiques possibles :

En mode collaboratif (tout le monde réalise la même tâche) : stratégies de groupes à comparer.
En mode coopératif strict (répartition de tâches au sein du groupe de manière à atteindre l'objectif final) [6] : scinder la stratégie en sous-groupes de travaux. Les élèves pourront être amenés à endosser des rôles et ainsi, déterminer leurs intentions de publication et leurs choix éditoriaux. On pourra ici s'inspirer de jeux de plateau amenant à endosser des types de locuteurs (exemple de : « gameplay » ; jouabilité : Voxapolis).

Tâche 5 : analyse comparée des différentes stratégies des groupes d'élèves

Objectif : mettre à jour des processus d'autorité (modes de reconnaissance culturelle) au sein de relations d'intermédiation (communication).

Modalité pédagogique possible : débat autour de la problématique suivante « dans quelle mesure une communauté donnée choisit-elle ses influenceurs ? »

Bilan final et lien avec le journal de l'établissement : à partir des synthèses des arguments et des propositions recueillis au fur et mesure de l'avancée des débats, rédaction d'un article publié dans le journal ou utilisation d'un autre moyen de communication.

Variante - situation problème : un groupe de concepteurs a pour projet la création d'un jeu qu'il souhaite soumettre à la communauté des joueurs. On pourra s'inspirer ici des modes de conception à l'œuvre dans le modèle de création d'une mini-entreprise. Cette situation, plus complexe et ambitieuse, ne fera pas ici l'objet d'une description détaillée.

Quelques tâches possibles :

Pour la conception d'un jeu, proposer les étapes suivantes : 1) narration, 2) jouabilité, 3) au final : règles (sachant que celles-ci peuvent évoluer). On pourra s'inspirer des agendas suggérés par la création de mini-entreprises dans le cadre scolaire.

[1] MERZEAU Louise.(2010) « L 'intelligence de l'usager. » [En ligne] In : L'usager numérique, ADBS éditions, pp.9-37,2010, Séminaire INRIA. [ Réf du 09 janvier 2021] Disponible à l'adresse suivante : https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00526527/document

[2] ALLOING Camille, PIERRE Julien. (2017) Le web affectif, une économie numérique des émotions, INA, coll. Etudes et Controverses

[3] COCQ Mathieu. (2019) Capital communautaire et organisation du travail des joueurs dans l'industrie du jeu vidéo. [En ligne] Economies et finances. Université Paris Saclay (ComUE) [ Réf du 09 janvier 2020] Disponible à l'adresse suivante : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-02397503/document

[4] {}Selon Etienne Wenger (2005), la communauté de pratique est composée d'un groupe d'individus qui négocient des éléments de référence et de langage communs, des actions coordonnées, et qui œuvrent pour la réalisation d'un projet partagé. Tout groupe d'individus ne fait pas nécessairement communauté de pratique.

WENGER Etienne, GERVAIS Fernand (trad.) (2005) La théorie des communautés de pratique : apprentissage, sens et identité. Laval : Les Presses de l'Université Laval

[5] ESQUERRE Arnaud (2017) « Le jeu et le hors-jeu » [en ligne] In : Les Temps Modernes, 2017/5 (n° 696), pp. 101-130. [ Réf du 09 janvier 2021]. Disponible à l'adresse suivante : https://www.cairn.info/revue-les-temps-modernes-2017-5-page-101.htm

[6] Mode coopératif strict : d'après Sylvain Connac (enseignant-chercheur en Sciences de l'Éducation)

Le groupe DidacSIC

2022-04-01T08:43:14Z

Présentation du groupe académique normand DidacSIC en vidéo

- DidacSic / 2021-2022, Didactique, Information-Documentation, DidacSic

La circulation de l'information sur les Médias Sociaux Numériques : Capsules vidéos

2022-04-01T08:42:24Z

Des ressources vidéo qui déclinent les différentes approches de la problématique sur la circulation de l'information sur les médias sociaux numériques :

à partir de l'approche par les imaginaires et les représentations,

à partir de l'approche formelle (de la dimension technique et du design des médias sociaux numériques aux formats et formes d'écrits et de discours),

à partir de l'approche politique (agir avec et sur les médias sociaux numériques).

Ces capsules permettent de découvrir des constats, des problèmes, des références scientifiques et quelques pistes pédagogiques.

Approche par les imaginaires et les représentations

Approche formelle

Approche politique

La circulation de l'information sur les médias sociaux numériques et écologie de l'information. Problèmes : approche politique

2022-01-11T11:22:52Z

Problèmes : approche politique

Les usagers rencontrent des difficultés à concevoir les limites et les contraintes des dispositifs (plateformes) ainsi que les répercussions info-communicationnelles engendrées

1. Pseudo-neutralité du média
2. Reproduction de soi
3. Économie de l'attention
4. Affect, influence et affordance
5. Traitements numériques
6.Traçage
7. Réintroduction du politique

1. Pseudo-neutralité du média

Constat : les médias sociaux numériques sont pour la plupart la propriété de plateformes qui se comportent en gestionnaires de données à la recherche d'une valorisation financière de leurs collectes.

Problème : les élèves n'ont pas nécessairement conscience de cette situation, et plus particulièrement de ses conséquences sur la manière dont les plateformes les sollicitent.

Le réseau social numérique place l'individu et ses expressions au cœur de sa stratégie commerciale (données personnelles manipulables par un traitement mathématique). En conséquence, les réseaux sociaux numériques vont avoir tendance à survaloriser l'individu (cf. le concept « d'hyper-individualisation » développé par Mondoux) en créant ainsi un nouvel ordre normatif (les incitations à l'expression de soi).
La question de l'identité « réelle » (« real names policies ») réclamée par les plateformes (Facebook, Instagram, Snapchat, etc.) laisse penser qu'il n'y aurait qu'une seule forme de présence numérique souhaitable sur Internet. Or, ces conditions d'inscription masquent la réalité d'une politique industrielle qui repose sur la collecte, la valorisation (au sens économique), voire la revente de données personnelles liées à des identités réelles. Les identités, les relations, sont des données qui possèdent une valeur, laquelle peut varier selon qui les consulte, les inscrit, les exploite. (Casilli, 2015).
Cet ordre normatif, cette idéologie des gestionnaires de données fonctionne donc comme une incitation permanente au dévoilement autour d'une identité « vraie ». Concernant ces incitations à parler de soi, certains auteurs parlent d'une nouvelle philosophie collective, de « publitude » ou de « publicness », (Jarvis, 2011). De son côté, Olivier Ertzscheid (2020) évoque la « publicitarisation du monde », ou comment la forme et les contenus diffusés par les médias s'adaptent et sont configurés pour accueillir de la publicité. Ce phénomène aurait des conséquences sur les pratiques discursives et leur exploitation par les industries médiatiques et culturelles (Ertzscheid, 2018).

Cette dimension économique n'est pas mise en avant par le discours publicitaire qui valorise au contraire, à travers le concept de « participation », la dimension sociale de la plateforme (Coutant, Stengler, 2015). La participation représente alors, à travers les enjeux et les stratégies économiques qu'elle convoque, une utopie qui cache en réalité une « industrialisation du relationnel » (Lafon, 2017 ) par les industries de l'influence ( Le Crosnier, 2018).

2. Reproduction de soi

Constat : les élèves cloisonnent leurs goûts musicaux car la plateforme à laquelle ils sont abonnés leur propose essentiellement de découvrir des artistes ou des titres « qu'ils aiment ».

Problème : les élèves n'ont le plus souvent pas conscience que les MSN, en tant que dispositifs socio-techniques, véhiculent une idéologie de la reproduction de soi et de sa communauté (Mondoux, 2012).

L'expression consensuelle d'une communion autour de valeurs peut se manifester à travers un signe graphique propagé. « Je suis Charlie » est ainsi devenu un devenu un « mème », car utilisé massivement sur les médias, il s'est imposé à tous (identification) dans les semaines qui ont suivi les attentats (Jeanneret, 2015).

Selon ce mode, le technique se substitue au symbolique. Hyperindividualisation et système-monde (fermé sur lui-même) favorisent ainsi une reproduction du même. Ce système auto-référentiel se revendique comme un espace sans idéologie ni dimension politique (Mondoux, 2012). Un exemple :Twitter a supprimé en janvier 2021 le compte de Donald Trump qui, pourtant, d'un point de vue strictement économique a contribué à augmenter le nombre d'usagers et la fréquence des participations sur la plateforme. On voit mal, sans l'explication précédente, pourquoi Twitter nuirait à ses propres intérêts. Ainsi, Trump a outrepassé les règles implicites de la plateforme.

Les conditions de reproduction/propagation des mèmes ne sont cependant pas homogènes. La propagation technique, logistique est indéniable du point de vue du dispositif mais n'est jamais certaine du point de vue des significations. Dès lors qu'on considère la circulation des savoirs, les modalités de partage et d'échanges autour des « êtres culturels » (Jeanneret, 2008), il est nécessaire de prendre en compte la dimension socio-sémiotique ( production de signes dans le champ des interactions sociales - Landowski, 1989) de cette circulation. On peut alors constater une très grande discontinuité communicationnelle (entre production et réception, par exemple) et une grande plasticité des messages.

3. Économie de l'attention

Constat 1 : les élèves déclarent éprouver du plaisir, de la fierté et/ou de la satisfaction lorsqu'ils déclenchent une flamme sur snapchat, ou lorsqu'un post sur Instagram attire de nombreux cœurs.

Constat 2 : les notifications des MSN envahissent le quotidien des élèves. L'objectif serait de reprendre le contrôle de ses notifications et ne choisir que celles que l'on juge pertinentes à un instant donné.

Problème : les élèves n'ont pas nécessairement perçu que la monétisation des données personnelles s'accompagne de la mise en place d'une entreprise généralisée de captation de l'attention (Citton, 2014).

Hervé Le Crosnier (2018) souligne ainsi l'impact sur la circulation de l'information des « industries de l'influence », qui orientent les comportements des internautes pour les attirer vers des produits, des services ou des idéologies qu'elles promeuvent.

L'enjeu est ici culturel et éducatif. En effet, en raison des procédés de captation, les espaces d'expression deviennent hermétiques. On peut alors les comparer aux « bulles de filtre » (Pariser, 2011) qui reflètent, avant tout, des phénomènes sociaux (Cordier, 2021).

L'objectif est alors de favoriser une prise de conscience de certaines stratégies industrielles déployées pour rendre les usagers captifs :
• les signes passeurs judicieusement choisis d'après des études de tracking visuel ;
• les procédés qui agissent sur la psyché pour faciliter l'activation de zones du cerveau capables de déclencher la production de certaines hormones liées au sentiment de plaisir (par exemple la dopamine) ;
• les algorithmes de suggestions ou qui incitent à des visualisations en continu (sans fin), etc

Mais ce qui est en jeu réside aussi, et surtout, dans la capacité à développer un pouvoir d'agir. En effet, les publics disposant de savoirs suffisants deviennent capables de mettre en œuvre leurs propres stratégies d'émancipation envers ces lieux communs de la captation (Cordier, 2015). L'émancipation des individus usagers des plateformes revêt alors une dimension politique à travers les enjeux de citoyenneté convoqués. Yves Citton (2014), citant les pratiques de curation, oppose alors l'écologie de l'attention à l'économie de l'attention.

4. Affect, influence et affordance

Constat 1 : dans les usages observés, les élèves délaissent la publication de post photos au profit de story sur Instagram

Constat 2 : on remarque également que la présence des boutons « j'aime » est régulièrement remise en question et fait l'objet de débats. Instagram teste, par exemple, à travers ses usagers le double-toucher sur une photo comme alternative au moyen historique utilisé pour représenter l'adhésion (un cœur).

Problème : les usagers des MSN n'ont pas pleinement conscience de participer à l'évolution future du média .

Sur les MSN, les usagers expérimentent des dispositifs tactiques qui visent à infléchir, ou à modifier en profondeur leurs comportements. À travers les propositions de designs (énonciation éditoriale), les concepteurs jouent sur les affordances et s'efforcent d'influencer directement le processus d'action, en donnant des « coups de pouce » (nudge) pour tenter de guider les choix et les actes des usagers. En l'occurrence, il s'agit sur les médias sociaux numériques de générer du clic (engagement, adhésion computable), de déclencher la production de données et de rendre les usagers captifs de la plateforme (Fontanille, 2021).

Ces tactiques d'influence reposent sur les nombreux biais (Cordier, 2021) à l'œuvre dans les appréhensions médiatiques, et qui sont liés aux affects et aux émotions engendrés (Alloing et Pierre, 2017).

Les effets de ces tactiques sont mesurés car l'efficience, ou les échecs, déterminent les évolutions futures du média. Toutefois, ce procédé utilisé dans la mise en œuvre des « nudges » transforme les usagers des MSN en actants collectifs potentiels. (Fontanille, 2021).

Ces options d'éditorialisation créent aussi des règles d'échange spécifiques aux différents MSN et participent ainsi à la constitution d'espaces clos, qualifiés « d'arènes » (Nicolas Dodier, sociologie ; Nancy Fraser et Romain Badouard, philosophie, Clément Mabi et Laurence Monnoyer-Smith, SIC). Chaque arène (et les acteurs qui la composent) défend une vision du monde et des systèmes de valeurs à travers les arguments déployés, mais aussi à travers des normes etdes règles qui enferment le débat dans une « bulle idéologique »

5. Traitements numériques

Constat : les élèves ont tendance à personnifier les outils numériques. Anne Cordier observe par exemple des élèves qui personnifient le moteur de recherche Google : « il » a toujours la bonne réponse, quand je lui pose une question « il » me répond toujours.

Problème : alors que l'information fait parfois l'objet de traitements humains (ex. la modération) d'autres fois de traitements automatisés (algorithmes), le flou qui existe souvent sur la manière dont l'information est gérée ne facilite pas la compréhension des enjeux (limites de l'automatisation, captation de l'attention…).

Un exemple illustre les effets des traitements automatisés et les idéologies masquées par les discours sur la neutralité technique : des œuvres d'art célèbres ont été censurées sur un critère de nudité par des médias sociaux numériques. Explication technique : le calcul du ratio de pixels proches de la couleur de la peau par rapport au nombre total de pixels a permis de repérer les œuvres à incriminer. Le phénomène, conséquence des limites techniques du procédé automatique, s'apparente à une censure idéologique.

En parallèle, les plateformes s'efforcent de capter l'attention des usagers dans le cadre d'une surenchère économique et technique qui révèle une véritable économie de l'attention (Citton, 2014). ainsi, les modes de diffusion continue de Youtube ou de Netflix enchaînent les vidéos à partir d'un algorithme qui sélectionne un flux en fonction d'un profilage automatisé de l'usager.

Les traitements que subit l'information peuvent prendre au moins deux formes identifiables :

• la gouvernementalité algorithmique, qui est comprise comme « l'hypothèse d'un gouvernement du monde social fondé sur le traitement algorithmique (automatique) des données massives proliférant de nos comportements (relations, interactions, trajectoires...) plutôt que sur la politique, le droit, les normes sociales, dans une multitude de secteurs d'activité et de gouvernement » (Rouvroy, 2019) ;
• et la modération humaine. Cette modération, mal connue et sous-estimée (Roberts, Pégon, 2021), est effectuée par les usagers eux-mêmes et par les « travailleurs du clic » (Lafon, 2017) qui effectuent un ensemble d'opérations (analyse des données, recommandations, actions de modération, reconfigurations techniques...) au profit des plateformes (Coutant et Stenger, 2011 ; Merra, 2013 ; Alloing et Pierre, 2020 ; Lafon, 2017... ).

Lucille Merra (2013) établit une typologie plus détaillée des acteurs concernés en fonction des activités pratiquées.

6. Traçage

Constats : les élèves n'ont pas pleinement conscience que les publications anonymes sont identifiables (captures d'écran, traçage IP, saisine sur FAI, etc...). Ils utilisent aussi Snapchat en pensant que les post sont effacés et les traces supprimées.

Problème : les élèves ignorent souvent que leur responsabilité est toujours engagée. L'absence de prise en compte du traçage numérique peut ainsi être rapprochée des sentiments de toute puissance et d'impunité ressentis derrière les écrans (Stassin, Lallet, 2019).

En 2016 Tristan Nitot (fondateur de Mozilla) a montré comment une industrie mondiale des traces numériques s'est

développée dans l'optique d'intérêts commerciaux et aux dépens des libertés des utilisateurs. Il a proposé également des moyens simples pour reprendre le contrôle sur ses traces numériques en expliquant notamment comment paramétrer ses comptes et son navigateur.

7. Réintroduction du politique

Constat : les élèves n'ont pas nécessairement conscience que l'information est un construit social, un bien commun dont il faut prendre soin. D'un autre côté, ils ne perçoivent pas toujours la sur-valorisation de la technique opérée par les médias sociaux numériques.

Problème : le rapport des élèves à l'information est parfois trop passif, la difficulté à se penser comme potentiel producteur d'information étant renforcée par la survalorisation technique.

Cette sur-valorisation de la technique est bien une idéologie implicite. Le découpage du réel en unités discrètes, en données transmises à la vitesse de la lumière, est certes spectaculaire mais il est essentiel de comprendre que, dans une société donnée, la communication ne se limite pas à une simple mise en relation mais permet de dépasser les contraires pour produire un devenir commun.

Existe-t-il une marge de manœuvre pour les acteurs ? Un « braconnage » est-il possible ? (De Certeau, 1980).

Les usagers peuvent en effet infléchir les usages prescrits, inventer (symbolique), reconfigurer les espaces publics. La réintroduction du politique est alors considérée comme un objectif de citoyenneté. Quelques perspectives peuvent alors constituer des objectifs potentiels : l'économie de la contribution, fondée sur la coopération de pair à pair (Stiegler, 2008) et la culture de la participation (Jenkins), qui dépasse la « mythologie communément partagée du collectif et du collaboratif » (Lafon 2017) et qui comprend une dimension éthique (Cordier 2018).

En considérant (2008) que l'information est un bien commun qu'il faut construire et préserver (Swartz, 2008), on peut alors dans un cadre scolaire, chercher à valoriser des formes d'engagement discursifs et de productions orientées vers une culture de la participation et de la contribution.

• Pour ce qui concerne la production de biens communs, faire dialoguer les personnages de la Princesse de Montpensier sur les RSN ; concevoir et diffuser un calendrier de fin d'année (avent) du Domaine Public ou faire produire les élèves sur une encyclopédie ouverte et en ligne sont des exemples possibles sur lesquels on peut s'appuyer ;
• développer une culture du débat (versus conversation) en est une autre ;
• On peut aussi encourager les pratiques de veille et de curation qui représentent les valeurs du partage au-delà de la stricte gestion de son capital social (Citton, 2014).

Concepts liés :
Autorité, Autoritativité, Énonciation éditoriale, Communauté, Responsabilité éditoriale, Économie de l'attention, Écologie de l'attention, Biens Communs, Éthique, Culture de la participation, Contribution

La circulation de l'information sur les médias sociaux numériques et écologie de l'information. Problèmes : approche formelle

2022-01-11T11:22:47Z

Problèmes : approche formelle

En fonction du ou des médias sociaux choisis, certains codes appartenant à différents régimes d'expression ne sont pas nécessairement maîtrisés.

1. Diversité des régimes d'expression
2. Des effets de brouillage
3. Interprétation des écrits d'écran
4. Présence numérique comme négociation
5. Présence numérique comme positionnement

1. Diversité des régimes d'expression

Constat : Beaucoup d'adolescents déclarent préférer s'informer avec « Youtube » parce qu'ils estiment disposer de plus de liberté en matière de choix de contenus. On peut aussi penser qu'ils se sentent plus à l'aise avec les codes de l'image en mouvement. Certains de ces codes ont d'ailleurs été définis par des créateurs ayant le même âge que leur public : cadre fixe, montage « cut », plans brefs. Ces codes composent la grammaire filmique de ce que l'on pourrait appeler une « conversation filmée » : brièveté, coq-à-l'âne, punchline, etc...
Les adolescents disent également délaisser la télévision qu'ils associent à un mode de diffusion plus descendant (Cordier) et dont les codes leur semblent désuets.

Problème : de même que les adolescents privilégient les contenus dont les codes leur conviennent, ils utilisent ces mêmes codes pour échanger et publier. Cependant, il existe sur les MSN une grande variété de « régimes d'expression » (codes , contextes, formes de rationalité) ( Badouard, Mabi, Monnoyer-Smith, 2016), qui souvent se côtoient. Ces spécificités sont peu maîtrisées, en particulier par les élèves.

Dominique Cardon, Jean-Philippe Heurtin et Cyril Lemieux (1995) recensent 3 principaux régimes d'expression :

- le régime critique (argumentation sourcée) ;
- le régime de l'opinion (subjectivité d'une prise de parole située) ;
- le régime du partage (expérience personnelle livrée à des fins d'empathie).

À travers ces régimes, on perçoit que les prises de parole publiques obéissent à des règles qui finissent par composer une grammaire. La parole se répartit selon des contextes mais aussi d'après des manières de s'exprimer, définies avec des codes particuliers.

Ces régimes s'expriment ainsi à travers de « genres interlocutifs » caractéristiques des différents types d'échanges (Charaudeau, 2014) :
• « la conversation », qui correspond à « un contrat de liberté dans l'échange » ;

• « la dispute », choc de points de vues irréductibles et genre polarisé qui a pour objectif l'affrontement ;

• « la discussion » qui correspond à un contrat de confrontation de points de vue différents ;

• « la controverse » qui possède les caractéristiques principales du débat, caractérisée par une confrontation limitée à deux points de vue principaux à propos d'une seule question ;

• « la polémique », terme qu'il faut différencier selon son acception de genre ou de stratégie discursive et qui repose sur la délégitimation de l'interlocuteur considéré comme un adversaire.

Par ailleurs, la sociologie de l'action collective utilise le terme d'arènes (Fraser, 2003 ; Badouard, Mabi, Monnoyer-Smith, 2016) pour définir les espaces publics (numériques notamment) où se rencontrent des trajectoires argumentatives et où s'actualisent des rapports de force en contexte.
Le débat peut ainsi être reconfiguré du fait de la pluralité de ces arènes : « en permettant à de nouveaux acteurs de prendre la parole, en proposant de nouvelles règles d'échange et en permettant la mobilisation de nouvelles ressources dans la discussion » (Badouard, Mabi, Monnoyer-Smith, 2016)
Dans le cadre de l'évaluation de l'information, les phénomènes de mésinformation ou de désinformation peuvent apparaître comme le résultat d'une confusion (volontaire ou non) entre les différents régimes d'expression (critique, opinion et partage). Cette confusion peut mener à des confrontations entre différents types de rationalités difficilement conciliables, au point d'aboutir à de véritables « dialogues de sourds » (Angenot, Doury, 2021),
La confusion entre les différents régimes d'expression, ainsi que la méconnaissance des outils conceptuels scientifiques, contribuent aussi à mettre à mal le statut de l'expert. En effet, les acteurs des MSN peuvent s'ériger en « sachants » détenteurs du savoir, et s'auto - légitimer et/ou s'appuyer sur une communauté où l'intérêt (traduit par les abonnements) fait office de réputation et redéfinit l'autorité. Le même phénomène permet, a contrario, l'épanouissement de la figure de l'amateur-expert (Cordier, 2020).
D'autre part, l'expression critique, régime privilégié de la science, est valorisée dans les apprentissages scolaires mais est finalement assez méconnue dans ses principes et son fonctionnement. Une théorie, par exemple, n'est pas une « opinion » scientifique. C'est l'expression d'un paradigme dominant qui a reçu une adhésion momentanée mais suffisamment stabilisée scientifiquement et socialement pour ouvrir un champ de connaissances et d'expérimentations. L'avènement d'une nouvelle théorie repose alors sur le questionnement des fondements du paradigme précédent (Kuhn cité par Desbois, 2013). Alors que la controverse peut faire l'objet d'une approche scientifique collective et faire ainsi avancer, par le partage et la discussion, les « vérités de sciences » (Klein, 2020), l'opinion, comme la croyance, sont des obstacles et des représentations à déconstruire (Bachelard, 1938).
Certaines sources pratiquent aussi la confusion des régimes d'expression en utilisant des techniques d'influence qui exploitent les vertus logistiques des médias sociaux. Ces pratiques engendrent notamment des phénomènes de propagation de contenus viraux. Par exemple, la technique de propagation d'éléments de langage qui consiste à répéter des termes identiques en saturant de messages, très proches formellement, l'environnement intermédiatique est destinée à imposer des significations et des réceptions non-critiques. Cette technique est aussi utilisée en communication politique, par la répétition d'un élément de langage, pour imposer une idée dans l'opinion publique (Jeanneret, 2015).
Enfin, la dimension affective est également à prendre en compte dans les phénomènes de propagation virale de contenus et dans le traitement des controverses (Quemener, 2018).

2. Des effets de brouillage

Constat 1 : les élèves n'ont pas conscience des stratégies cachées derrière la composition de leur fil d'actualité.

Constat 2 : les élèves ne font pas toujours la différence entre contenu informationnel et contenu promotionnel, du fait de l'invisibilisation du placement de produit (cf flux instagram), qui permet aux usagers d'acheter directement depuis la plateforme.
De façon générale, l'identification de la source, du type de contenu et des objectifs de communication est complexe.

Problèmes : l'accès aux contenus informationnels par le biais des MSN renforce la difficulté à distinguer les usages ludiques des usages informationnels, auparavant associés à des supports et à des types d'expression spécifiques. Par ailleurs, on note une invisibilisation des sources liée à la diffusion de l'information sous la forme de flux, à la configuration de l'énonciation éditoriale et aux stratégies d'influence mises en place par les différents acteurs (recommandation, partage...). Les utilisateurs des MSN sont alors confrontés à un « tissu horizontal de conversations, de partages, de commentaires et de recommandations » (Cardon, 2011).

Le fil d'actualités d'un profil donné se présente ainsi comme un composé de liens choisis et de liens subis. La présence d'acteurs externes sur ce fil fait l'objet d'âpres négociations, comme le montrent les débats autour de l'évolution du fil d'actualités de Facebook. Les entreprises culturelles notamment tentent d'investir les MSN pour aller rencontrer (et créer) leurs publics. (Blasco-Lopez, Recuero Virto, Jaldas Manzano, Cruz Delgado, 2021).

De ce fait, l'autorité est, à la fois, interrogée et difficilement identifiable. D'une part, parce qu'elle est liée aux phénomènes de reconnaissance et d'influence et aux stratégies commerciales déployées par les industries. D'autre part, parce que la configuration technique des dispositifs fait qu'elle est redistribuée dans les processus organisationnels : Wikipédia, blockchain… (Broudoux et Ihadjadene, 2020, Leloup). . Enfin, parce que l'information est diffusée en flux sur de nombreux médias sociaux numériques. En conséquence, ces fluctuations, composées d'accélérations, de ralentissements, contraignent l'usager à adopter une approche processuelle de l'information (Zammar, 2012). L'instabilité de l'information diffusée en flux discontinus le place en effet face à des « bribes conversationnelles », qui étant la plupart du temps sorties de leur contexte, font aussi souvent l'objet de surinterprétations (Broudoux et Ihadjadene, 2020).

Enfin, la sémiotique affective des MSN a aussi des conséquences sur la circulation et l'appréhension de l'information, les émotions agissant comme une « timeline affective » au fil des contenus publiés. (Alloing et Pierre, 2020). L'instabilité des flux d'informations, qui génère éparpillement (Chartron & Moreau, 2011) et discontinuité, contraste avec les caractéristiques du document, considéré comme support de la mémoire et preuve (Broudoux & Ihadjadene, 2020).

C'est donc la question d'une autorité discursive négligée qui est à repositionner ici pour aider les élèves à affronter leur recherche d'une légitimation des contenus et à opérer une plus juste estimation des influences. (Broudoux, Ihadjadene, 2020).

3. Interprétation des écrits d'écran

Constat : les élèves peuvent être trompés par des articles du Gorafi, dont le contenu est parodique, car il reprend tous les codes sémiologiques d'un média journalistique.
Le phénomène des « Deep Fake » amplifie par ailleurs les difficultés de décodage des images/informations.

Problème : les élèves ne disposent pas de tous les outils nécessaires à une analyse sémiotique élaborée qui leur permettrait de mieux identifier les rhétoriques et les grammaires à l'œuvre dans les écrits d'écran (énonciation éditoriale) .

Avec le concept d'écrit d'écran, Emmanuël Souchier (1998) et Yves Jeanneret (2000) soulignent la transformation du texte écrit en image dans les médias informatisés, transformation induite par la nécessité de passer par un écran pour accéder à la matérialité du texte. Le texte numérique étant devenu un événement dont la stabilité est perturbée, les usagers des MSN ont recours à une mémoire des formes pour déterminer le statut des textes qu'ils lisent. En ce sens, tout dispositif médiatique participe à la circulation des formes écrites au sein d'une histoire des formes qu'il importe de recomposer.

L'énonciation éditoriale (ou mise en forme matérielle et symbolique de l'information) à l'œuvre dans les écrits d'écran regroupe les « signes passeurs » (Merzeau, 2010) présents dans l'architecture et le design des dispositifs sous diverses formes sémiotiques (hyperliens, bannières, disposition des formes, formats, boutons...). Louise Merzeau rappelle que ces signes orientent l'interprétation et l'action de l'usager.

La prise en compte de la perception de l‘image du texte a autant d'importance que l'écrit lui-même. Les éléments qui font l'iconicité du texte (cadre, bordure…) contribuent à structurer le fonctionnement d'un écrit dont ils délimitent l'espace. (Béguin-Verbrugge, 2006). Il importe donc de travailler leur identification et d'apprendre à les considérer comme des indices parfois trop superficiels pour l'évaluation de la fiabilité.

4. Présence numérique comme négociation

Constat : les élèves déclarent compartimenter leur présence numérique en fonction des rôles sociaux qu'ils incarnent à un instant donné : Facebook pour communiquer avec la famille et Snapchat, par exemple, pour les amis.

Problème : dans le cas des MSN, les régimes d'expression sont étroitement associés et articulés à la question de l'identité des différents acteurs qui investissent ces dispositifs. Or, les acteurs n'ont pas toujours conscience que cette propriété des MSN, cette articulation, influence les formes de l'expression et de l'action.

Trois objectifs en lien avec le concept d'identité ont été définis : « me montrer », « nous montrer », « les montrer » en référence aux formes d'usages sur les MSN ( la « relation d'amitié » associée aux RSN et « la mise en visibilité de soi ou la mise en visibilité de contenus tiers (textes, vidéos, photos, liens hypertextes...) »(Coutant et Stengler, 2012).

Le glissement conceptuel de l'identité numérique à celui de présence (Merzeau, 2010) souligne, notamment, la dimension processuelle de l'identité numérique. En effet, dès lors que l'on parle de présence, on introduit une dimension temporelle, évolutive, au concept d'identité : les usagers des réseaux sociaux ne se contentent pas de

reproduire ad libitum une identité monolithique définie une fois pour toutes, mais conçoivent leur rôle comme celui d'un gestionnaire de son propre capital social (Casilli, 2013). Dans ce cadre, la gestion de la vie privée sur les réseaux prend l'aspect d'une permanente négociation dynamique, en perpétuelle recherche d'équilibre.

La prise en compte de la vie privée sur les MSN se présente donc plutôt comme une adaptation entre :

- une information dévoilée ;
- une intention stratégique ;
- un contexte de dévoilement (Casilli, 2013).

À « la fabrique de l'usager », Louise Merzeau oppose l'intelligence des individus qui s'observe à travers leur capacité à agir sur le type d'information qu'ils reçoivent. Autrement dit, la capacité à obtenir, utiliser et s'approprier l'information. Finalement, selon la chercheuse, « la question qui se pose […] est celle de la possibilité pour l'usager d'habiter l'environnement numérique au lieu d'y reproduire seulement des habitus » (Merzeau, 2010).

Un usager qui prend en compte la question de la vie privée sur les MSN doit posséder des compétences informationnelles de haut niveau : être en mesure d'identifier précisément les contextes informationnels pour adapter l'intention de communication et envisager la nature et l'étendue du dévoilement de son identité (numérique). Les jeunes publics ont adopté Snapchat qui a fait reposer son discours publicitaire sur ces trois axes et qui leur permet, au moins en apparence, de maîtriser leur présence numérique sur ce réseau.

5. Présence numérique comme positionnement

Constat 1 : un grand nombre élèves déclarent s'inscrire sur une plateforme plutôt qu'une autre, car leurs amis y sont déjà. La conscientisation du choix de la plateforme passe au second plan.

Ainsi, de nombreux adolescents disposent d'un compte Facebook mais déclarent avoir tendance à délaisser ce réseau. Peut-on en conclure, en complément de la réflexion sur les paniques médiatiques, qu'ils prennent acte du positionnement plus généraliste de la plateforme (réseau familial, pages d'associations, informations liées au commerce, au militantisme, etc.) ?

Constat 2 : les élèves ont des difficultés à distinguer anonymat, pseudonymat et signature sur les médias sociaux numériques.

Problème : on peut supposer que les élèves ne mesurent pas toutes les conséquences de leurs choix au moment de l'inscription sur le réseau, inscription qui n'est pas seulement à envisager comme un moyen d'accès mais également comme « un mécanisme social par lequel les individus se positionnent au sein de l'architecture des plateformes mêmes ». (Pailler, Casilli 2015)

L'inscription revêt une dimension sociale, car l'utilisateur doit se soumettre aux propositions techniques offertes par la plateforme choisie pour afficher une identité (nom réel ou pseudonyme-fake, absence de nom, avatar visuel, centres d'intérêts, pronoms de genre, association avec un carnet d'adresses, premiers abonnements suggérés, etc.). Ce positionnement est en perpétuelle évolution et fait l'objet de révisions selon notamment des critères d'ordre affinitaire. Ces affinités dépendantes des contextes se renouvellent en permanence et permettent la création de communautés (Cordier, 2015 ; Zammar, 2012).

Sur Wikipédia, le phénomène des faux nez (ou foné) permet de réfléchir à cette question du positionnement. Il y a faux nez (ou foné) lorsqu'un wikipédien déjà inscrit se crée une « identité additionnelle » (Pailler, Casilli, 2015) par le biais d'un nouveau compte sous pseudonyme. Cette pratique est dépendante d'un acte d'inscription, et donc d'un positionnement par rapport à la plateforme et à ses valeurs. Elle peut permettre un légitime anonymat mais aussi cacher des pratiques contraires aux règles de Wikipédia. Le phénomène génère d'ailleurs d'âpres débats entre administrateurs quant à la manière d'y réagir. Il semble pertinent de questionner ce positionnement avec les élèves : s'agit-il d'une simple infraction des règles de positionnement ou de l'expression d'une contre-culture, d'une posture d'acteur réflexif, d'une forme limite de contribution qui s'inscrit, comme pour les acteurs de Wikipédia – les autres « inscrits » -, dans le même processus de collaboration continue ? (Pailler,Casilli, 2015).

Concepts liés :
Média, Dispositif info-communicationnel (ou socio-technique), Information, Régime d'expression, Désinformation, Mésinformation, Présence numérique

La circulation de l'information sur les médias sociaux numériques et écologie de l'information. Problèmes : approche par les imaginaires et les représentations

2022-01-11T11:22:43Z

Problèmes : approche par les imaginaires et les représentations

Certains publics n'ont pas pleinement conscience des potentialités informationnelles et communicationnelles des médias sociaux numériques (MSN).

1. Des pratiques informationnelles non identifiées et dévalorisées
2. Des contenus médiatiques invisibilisés
3. Une certaine conception du social
4. Repérage de la source d'information
5. Effets des paniques médiatiques

1. Des pratiques informationnelles non identifiées et dévalorisées

Constat 1 : les élèves déclarent que leurs pratiques vidéoludiques et informationnelles sur les MSN sont (indifférenciées) étroitement mêlées.

Constat 2 : les élèves affirment ne pas lire la presse alors qu'ils déclarent utiliser la fonction Discover/Découvrir de Snapchat.

Problème : l'entremêlement, voire l'indifférenciation entre pratiques vidéoludiques et pratiques informationnelles renforcée par l'ergonomie des dispositifs, ont un effet sur la conscientisation des pratiques informationnelles qui ne sont pas vécues comme un accroissement du capital culturel.

Dans les discours, le verbe s'informer est volontiers associé aux actualités provenant des médias traditionnels. Cette manière de s'informer est valorisée socialement mais globalement peu pratiquée par les élèves. A contrario, les accès aux informations issues de la sphère privée, et même ceux découlant du réseautage sous la forme d'abonnement (ex. : Discover pour Snapchat), représentent un mode d'accès à l'information qui est dévalorisé dans les discours, qui n'est pas appréhendé comme une participation active et volontaire à l'acte de s'informer (A. Cordier).
Cette dévalorisation repose, notamment, sur le fait que le choix du média/des médias dépend de préférences et d'obligations/injonctions dans les modalités d'accès à l'information.

Formes d'injonctions :
des injonctions académiques : une supériorité de l'écrit sur l'image, plus légitime socialement car associé à l'idée d'effort cognitif ; l'importance de la mise à distance des affects
VS
des injonctions médiatiques : une préférence pour les formats courts. La temporalité devient un critère discriminant en matière de diffusion de l'information. Cette recherche prioritaire d'une forme, a priori, contraint certains médias (Brut, par exemple) à privilégier l'image en mouvement ; valorisation des affects dans des dispositifs qui intègrent les émotions comme étant constitutives de leur approche du design informationnel (les flammes de Snapchat, par exemple). On peut parler de « digipulation » (Garmon, 2020) ou de « fonctionnalités affectives » (Alloing et Pierre, 2017, 2020)

Divertissement et qualité de l'information
Dans les discours, une conception du divertissement se manifeste, en effet, à travers un rapport particulier avec le dispositif et des attentes particulières en matière de qualité de l'information. Dans le cas du divertissement, il semble que l'utilité de l'information soit considérée comme un élément-clé de la qualité de l'information (Rieh, 2002), de même que ce qui facilite l'accès et le partage : utilisabilité, accessibilité, interaction (Blasco-Lopez, Recuero Virto, J. Aldas Manzano, Cruz Delgado, 2021).La hiérarchie informationnelle et communicationnelle que dessinent ces attentes en matière de qualité sont très différentes des attentes et des hiérarchies déterminées par d'autres contextes, d'autres intentions d'usage (Amadieu, Tricot, 2014) comme les usages scolaires, par exemple.

Divertissement et invisibilisation des pratiques ludo-culturelles
Cette culture du flux (scrolling), ces usages, faits de lectures segmentées, sont très labiles. La disparition anticipée du texte dans un présent renouvelé contribue à faire disparaître la dimension physique, perceptible, de son parcours culturel, comme l'imprimé le permet. La lecture de flux ne se voit pas, ne permet pas de mise en scène domestique d'un capital culturel cumulatif (comme une bibliothèque personnelle, par exemple). En conséquence, cette apparition-disparition du texte a pour conséquence, semble-t-il, que l'écrit numérique n'est pas objectivé de la même manière qu'avec les textes imprimés et que l'on ne lui accorde pas la même valeur (Mauger, 2020).

2. Des contenus médiatiques invisibilisés

Constat 1 : les élèves ne considèrent pas les plateformes qu'ils utilisent comme des dispositifs médiatiques.

Constat 2 : les contenus médiatiques ne sont pas toujours identifiés comme tels par les élèves

Problème : le terme de réseau social numérique ne suffit pas à penser les caractéristiques des plateformes utilisées. Les considérer comme des médias sociaux numériques permet une approche plus exacte des contenus et des pratiques.

Le terme de média doit d'abord être étendu au concept de dispositif (info-communicationnel) socio-technique (social et technique) (Le Deuff, 2013).

Aspects non-perçus de ce qu'est la médiatisation :

• les producteurs de messages sont des acteurs sociaux (les élèves sont bien des acteurs sociaux, représentant aujourd'hui un poids économique et une sphère d'influence très active) ;
• le discours médiatique est une parole publique spécifique (à trois dimensions : technologie de communication, support et source) ;
• les médias publicisent des problèmes sociétaux ; « chaque média structure l'information qu'il véhicule, induit des usages spécifiques et influence notre perception du monde » (WikiNotions. Média) ;
• les contenus produits par les médias d'information et les industries culturelles s'insèrent dans un « développement, plus autonome et désordonné, d'un tissu horizontal de conversations, de partages, de commentaires et de recommandations » (Cardon, 2015).
• Ainsi, le phénomène médiatique des « mêmes » (diffusion exponentielle d'un contenu) est le produit typique d'un écosystème qui favorise des messages brefs, fortement visuels et destinés à « infuser » le plus grand nombre de communautés. Ces mèmes sont produits par des acteurs sociaux qui expriment un regard sur le réel (distancié, amusé, critique, satirique, polémique...).

3. Une certaine conception du social

Constat : les élèves n'ont pas conscience que les propositions communicationnelles des réseaux sociaux numériques imposent leur conception du social, car ils conditionnent l'échange social (Jeanneret, 2000)

Problèmes :

• une tendance à réclamer la création de profils réels (vraies personnes) ;
• l'encouragement de la publicité de soi (publier nos émotions, nos passions, etc.) ;
• une incitation à interagir régulièrement (flammes, likes, cœurs, etc.)

On peut même dire avec Yves Jeanneret (2015) que les dispositifs médiatiques imposent non seulement des techniques mais aussi une manière d'envisager le processus de communication : transparence, immédiateté, publicitarisation de soi, réactivité, etc...

Le concept de « média social numérique » remplace avantageusement celui de réseau social en ce qu'il permet de caractériser plus précisément les enjeux associés, mais il peut aussi être qualifié de « nébuleuse » car il regroupe une pluralité de dispositifs qu'il convient de différencier. Établir une typologie des médias sociaux numériques suppose alors de prendre en compte les caractéristiques techniques des dispositifs et les activités des publics (Stenger et Coutant, 2012). Cette typologie doit permettre notamment de distinguer les types de processus de communication imposés par les différentes plateformes.

On peut retenir trois dimensions dans le cadre d'une tentative de caractérisation et de typologisation des médias sociaux numériques (Ellison, 2001) :

• la création de profils associés à une identité ;
• l'exposition publique de relations ;
• l'accès à des flux de contenus multimédias

L'école doit composer avec les usages déployés par les élèves, qui renvoient à des pratiques non-formelles d'information (PNFI), tout en assumant un rôle éducatif fondamental : distinguer les pratiques « qui relèvent du “savoir ”, celles qui relèvent du “croire”, voire de “croyances collectives” ». (Liquète, 2011). L'autonomisation informationnelle des élèves requiert d'abord de développer une capacité à identifier les caractéristiques des dispositifs utilisés, à saisir les stratégies en jeu, et à appréhender les effets sur l'information diffusée.

4. Repérage de la source d'information

Constat 1 : les élèves n'ont pas conscience de la possibilité de s'informer avec les contenus des flux diffusés par les RSN (Snapchat, cf 1.2 , Instagram, TikTok...).

Constat 2 : la ligne éditoriale des médias « traditionnels » est invisibilisée, uniformisée par l'interface du dispositif où elle se manifeste.

Problème : une des conséquences de l'invisibilisation du média est la perturbation du repérage de la source de l'information, une activité qui est d'ailleurs rarement jugée essentielle par les élèves.

On peut prendre pour exemple l'invisibilisation de la source des comptes Twitter de type Brèves de presse ou Alertes infos qui, en apparence, ne font que relayer des dépêches, ainsi que l'apparence ludique des contenus de type Brut, pensés selon les codes en usage sur les MSN (durée, dynamique, ton adopté...).

Un exemple donné avec le concept de Régime intermédiatique : DidacSic « Comment amener les élèves à habiter un régime intermédiatique ? Situations d'apprentissage. Situation pédagogique 1 : Lire la presse aujourd'hui : usages et pratiques. »

De ce fait, l'absence de repérage des sources agrégées à partir du réseau étendu à vocation communautaire, qu'il s'agisse d'influenceurs, de médias traditionnels, etc, est récurrente.

Ainsi, alors que la mise en visibilité de contenu est une des motivations des usagers pour produire du contenu sur les médias sociaux numériques (Coutant et stengler, 2011 ; Lafon, 2017), le phénomène de flux, la fragmentation en bribes et les « stratégies d'effacement » des sources de la part de certaines plateformes (Broudoux et Ihadjadene, 2020) sont à analyser pour comprendre les phénomènes d'invisibilisation.

5. Effets des paniques médiatiques

Constat 1 : beaucoup d'élèves déclarent ne pas aller, ou très peu, sur Facebook, un réseau qui ne leur ressemblerait plus. Un effet de mode suffit-il à expliquer le phénomène ? Le choix refuge d'applications comme Snapchat qui véhiculent un imaginaire de la disparition, de l'invisibilisation ( et donc d'une protection supposée) peut être envisagé comme un symptôme de ce rejet.

Constat 2 : les paniques liées aux imaginaires des adultes (à propos de Wikipédia notamment) influent sur les discours déclarés des élèves.

Problèmes : d'un côté, l'investissement imaginaire des dispositifs par les jeunes publics est porté par une recherche de l'échange, du partage et du jeu en mode autotélique (dédié au plaisir). De l'autre, les discours liés aux “dangers d'internet” (selon la formule souvent utilisée pour désigner les phénomènes de rumeurs, discours de haine, cyberharcèlement, usurpation d'identité…) et la conscience du risque d'être confronté à des contenus non-désirés peuvent entraîner une déception, voire une défiance, sans pour autant conduire à une évolution des pratiques.

Selon Divina Frau-Meigs, les « paniques médiatiques » récurrentes :

traduisent un ensemble de manifestations sociales issues de la confrontation des publics avec la communication numérique et ses incertitudes. Ces manifestations sont observables et analysables de manière critique ;
sont portées par des discours médiatiques qu'il convient d'analyser dans le cadre d'une éducation aux médias et à l'information ;
permettent d'envisager la dimension processuelle du social. Dès lors que l'on considère que la présence numérique s'inscrit dans la durée, on peut en effet parler de « socialisation » plutôt que de social. C'est au sein de ce processus de socialisation que s'opère une mise à distance réflexive progressive du risque (Frau-Meigs, 2011).

Les travaux de Maria Lucília Marcos (2017) soulignent par ailleurs que la socialisation s'expérimente par la mise en tension de formes d'expression contradictoires et que ce mode tensionnel est présent dans toutes les activités humaines.

On peut envisager, pour relativiser le rapport des élèves à ces paniques, de les mettre en perspective en montrant
qu'elles ne sont ni nouvelles, ni spécifiques au web et aux médias sociaux numériques.

Concepts liés :

Dispositif info-communicationnel (ou socio-technique), Média, Média social, Information (information-connaissance, information-donnée et pas uniquement information d'actualité), Évaluation de la source, Évaluation de l'information

La circulation de l'information sur les médias sociaux numériques et écologie de l'information : cadrage scientifique

2022-01-11T11:22:39Z

Dispositif socio-technique, Information, Écosystème informationnel, Pratique(s), Identité(s), Espace(s), Temporalité, Source d'information

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Résumé

Les médias socio-numériques ont été définis par Danah Boyd et Nicole Ellison (2007) comme « des services Web qui permettent aux individus de construire un profil public ou semi-public dans le cadre d'un système délimité, d'articuler une liste d'autres utilisateurs avec lesquels ils partagent des relations ainsi que de voir et de croiser leurs listes de relations et celles faites par d'autres à travers la plateforme ». De leur côté, Alexandre Coutant et Thomas Stengler (2011) soulignent la nécessité de clarifier le terme de média social. Pour les chercheurs, tout média, quels que soient le support ou le canal de diffusion utilisés, est par nature « social » (du courrier des lecteurs aux réactions des téléspectateurs aux émissions via les RSN). Le qualificatif de social, comme celui de participatif utilisé également pour le Web, permettrait de masquer les objectifs économiques des plateformes. En effet, puisque les principes de fonctionnement des MSN reposent sur la production de contenus par des groupes d'usagers interconnectés qui alimentent ainsi leurs profils ou celui de leurs amis, on peut dire que la participation est au service des dispositifs. Les MSN sont donc des dispositifs socio-techniques à forte résonance symbolique et les discours qu'ils véhiculent participent à la construction d'imaginaires et de croyances. Ces imaginaires sur les techniques, rappelle Anne Cordier (2017), sont à prendre en compte dans une « approche sociale des pratiques informationnelles, en ce qu'ils permettent de mettre en avant la fonction fondamentalement émotionnelle (prise en compte des désirs, des angoisses...) et active de la pratique, toute action humaine comprenant une forme symbolique. »

Ainsi pour Hervé Le Crosnier (2018), les industries de l'influence ont un impact sur la circulation de l'information, en orientant les comportements des internautes pour les attirer vers des produits, des services ou des idéologies
qu'elles promeuvent. Les algorithmes, qui permettent le recueil de données et la captation de l'attention comme le design affectif des plateformes (Alloing et Pierre, 2020), participent à cette entreprise et font que l'Homme est devenu un « objet documentaire » (Ertzscheid, 2009). En définissant les contours de l'identité numérique, Fanny Georges (2009) met à jour l'ensemble des acteurs concernés par cette problématique. Benoit Lafon (2017) distingue deux grandes catégories d'acteurs : « les acteurs issus du secteur des industries culturelles et médiatiques » et les usagers eux-mêmes. Lucille Merra (2013) établit une typologie plus détaillée en fonction des activités pratiquées : les consommateurs qui peuvent être actifs ; les créateurs de contenus et les commentateurs et les « diffuseurs ». Ces derniers comprennent « des collecteurs » qui effectuent une veille d'information au service de leur réseau ; les « connecteurs » qui font le lien entre les différentes communautés auxquelles ils appartiennent dans le but d'assurer une audience maximale, et enfin « les relayeurs » qui privilégient le partage à grande échelle pour s'assurer d'une visibilité importante et ce, sur une grande diversité de sujets et sur la base de leurs propres sources.
L'approche par les usages et les caractéristiques techniques des plateformes permet également à Alexandre Coutant et à Thomas Stengler (2012) d'éclairer le concept de média socio-numérique qualifié de « nébuleuse ». Ce terme regroupe en effet des dispositifs qui mobilisent une grande variété de modalités de participation : des blogs aux outils de microbblogging (Twitter), des sites de partage de contenus (Dailymotion, YouTube...) ou de co-construction de contenus (wikis) aux RSN (Facebook...) et sites de jeux en ligne. Les chercheurs distinguent alors deux grandes formes d'usages pour appréhender « la dynamique de participation » et « la dynamique de visibilité » : la « relation d'amitié » associée aux RSN et « la mise en visibilité de soi ou la mise en visibilité de contenus tiers (textes, vidéos, photos, liens hypertextes...) », la participation axée sur les centres d'intérêt renvoyant à des pratiques plus créatives. Les chercheurs ajoutent trois objectifs en lien avec le concept d'identité : « me montrer », « nous montrer », « les montrer ». Ces formes d'usage permettent « de signifier son appartenance identitaire et sa singularité » et, dans le cadre des pratiques juvéniles, « relèvent d'un véritable apprentissage social (apprentissage de soi, des autres, et des interactions avec autrui) » (Cordier, 2020). A ce titre, ces usages s'inscrivent dans le prolongement des pratiques de communication en présentiel. Au-delà, elles participent à la construction d'un « rapport au monde, en tant que personnes ». Ces formes d'usage renvoient aussi aux stratégies de valorisation et de réseautage mises en place par les usagers des plateformes qui, soucieux de gérer leur capital social (Casilli, 2013) et d'assurer leur visibilité, ont pour objectif de développer leur présence numérique (Merzeau, 2009). Les stratégies et les techniques utilisées, comme les types de contenus publiés et les discours véhiculés, aboutissent à un « affaiblissement » ou à un brouillage des frontières entre l'espace privé et l'espace public (Cardon, 2011 ; Cassili, 2013, Ertzscheid, 2021 Stengler et Coutant, 2011).
Par ailleurs, le « nous », associé aux techniques utilisées par les plateformes, renvoie également au concept de communauté(s), caractéristique des MSN. Pour Anne Cordier (2015, 2020), les RSN permettent, dans le cadre des pratiques juvéniles, « de s'ouvrir au monde, et de sortir aussi des cadres auxquels ils appartiennent physiquement ». Les « communautés d'amateurs », qui permettent ainsi de « partager sa passion, mais aussi de socialiser, et de soutenir ses propres apprentissages tout en soutenant aussi ceux des autres », est un exemple donné de ces espaces constitués autour de la notion d'affinité (Cordier, 2015 ; Zemmar, 2012). Les communautés, dans leur dimension « médiatisée » par les plateformes, renvoient également à une « industrialisation du relation-

nel » (Lafon, 2017). Les « arènes » en sont un exemple (Fraser, 2003 ; Badouard, Mabi, Monnoyer-Smith, 2016). Ces espaces hermétiques, que l'on peut comparer aux « bulles de filtre » (Pariser, 2011), influencent les acteurs et conditionnent le débat selon des règles d'échanges, des normes, une architecture et des ressources techniques qui leur sont spécifiques. Chaque arène défend ainsi une vision du monde et des systèmes de valeurs à travers les arguments qui sont déployés. Les MSN révèlent ainsi leurs particularités à travers les dynamiques socio-techniques qui s'expriment, tant au niveau de la reconfiguration continue de l'énonciation éditoriale (Souchier) que de la circularité des arguments et des modes discursifs utilisés au sein d'espaces circoncis : des « régimes d'expression » (opinion, critique, partage) (Cardon, Heurtin et Leumieux ; Charaudeau) aux genres interlocutifs utilisés dans une situation de communication (la conversation, la dispute, la discussion, le débat, la controverse et la polémique) (Charaudeau, 2014).
Ainsi, les MSN portent en eux la problématique de la circulation de l'information au sein d'un environnement par ailleurs intermédiatique, car constitué d'une variété de médias qui se répondent et s'enrichissent (Jeanneret, 2000). Les médias d'actualité, dits traditionnels, n'étant plus les seuls vecteurs de la diffusion de l'information, appréhender l'information nécessite aussi de prendre en compte sur les MSN le « tissu horizontal de conversations, de partages, de commentaires et de recommandations » (Cardon, 2011). L'énonciation éditoriale sur les MSN, comme sur tous les dispositifs numériques, renvoie également au concept « d'écrit d'écran » (Jeanneret, 2011). Les « signes passeurs », présents dans l'architecture et le design sous diverses formes sémiotiques (hyperliens, bannières, disposition des formes, formats, boutons...), participent à la mise en forme matérielle et symbolique de l'information et, en conséquence, orientent l'interprétation et le geste (Merzeau, 2010). Appréhender l'information sur les MSN et les stratégies discursives mises en œuvre par les industries médiatiques suppose donc aussi de maîtriser ces rhétoriques et ces grammaires.
Par ailleurs, les flux d'information introduisent aussi la problématique des temporalités. Les MSN peuvent donc être appréhendés selon une approche processuelle « car ils sont dépourvus d‘un dedans et dehors, d‘une situation géographique posée. Ils ont des temporalités, des accélérations, des ralentissements et des discontinuités » (Zemmar, 2012). L'éparpillement (Chartron et Moreau, 2011) et la discontinuité, au centre de la problématique des flux et des espaces-temps, questionnent alors l'évaluation de l'information. C'est ainsi que pour Camille Alloing et Julien Pierre (2020), la sémiotique affective a des conséquences sur la circulation et l'appréhension de l'information, les émotions agissant comme une « timeline affective » au fil des contenus publiés avec des conséquences sur l'évaluation des sources, la propagation virale de certains contenus et le traitement des controverses..
Selon Évelyne Broudoux et Madjid Ihadjadene, l'autorité est donc interrogée, d'une part parce qu'elle est liée aux phénomènes de reconnaissance et d'influence, d'autre part parce que la configuration technique des dispositifs fait qu'elle est « redistribuée dans des processus organisationnels (Wikipedia, blockchain...) » et enfin, parce qu'elle est liée aux sources, dont la légitimité est souvent remise en cause. Par ailleurs, Il faut noter que la question de la responsabilité des acteurs intervenant dans la production et l'éditorialisation de l'information se pose puisque chacun peut modifier les contenus originaux. Ces particularités expliquent notamment le développement d'attitudes de défiance (Broudoux et Ihadjadene, 2020). Le critère d'authenticité, lié au concept de document, permet ainsi à Marie-Anne Chabin (archivistique) de définir « quatre contextes capables de renseigner les objets numériques et qui pourraient permettre à l'information typiquement diffusée en cascade sur les réseaux socio-numériques de gagner en autorité » : le contexte de production, le contexte de rédaction, le contexte de lecture, le

contexte de transmission (Broudoux et Ihadjadene, 2020).
Croyances et imaginaires partagés (Cordier, 2021), émotions, appréhension cognitive et dimension pragmatique de l‘information sont ainsi mobilisés au sein d'un écosystème (Liquète, 2011) dans lequel le contexte social et le contexte matériel et technique sont déployés (Lehmans, Liquète 2020). Les pratiques informationnelles relèvent, en effet, d'une conduite située qui convoque un rapport à la fois individuel et social avec des objets. S'appuyer sur les pratiques non formelles d'information et les conscientiser permet ainsi de créer du lien et de faire sens par un « processus de reliance » (Cordier, 2020). La conscientisation des pratiques, au centre d'une approche pédagogique fondée sur la participation et les interactions mises en oeuvre entre les acteurs, vise la durabilité des apprentissages et contribue, en conséquence, au développement de l'autonomisation informationnelle des élèves (Liquète, 2011).
Parce que les MSN interrogent les contours de l'autorité (Broudoux et Ihadjadene, 2020) et du débat public, la compréhension des différentes dimensions, à la fois sociales et techniques, qui caractérisent ces dispositifs est une des conditions requises pour « habiter l'écosystème socio-technique » (Merzeau, 2010). Développer une culture du doute en est une autre (Badouard, Mabi et Monnoyer-Smith, 2016) qui demande d'adopter une « attitude ouverte et objectivante » (Cordier, 2021) et engage le développement d'une pensée rationnelle. L'objectif est donc de prendre en compte la complexité d'un phénomène mais aussi de questionner ses certitudes et ses connaissances. Une attitude que l‘on peut rapprocher de la « projection représentationnelle du chercheur » développée par le sociologue Howard Becker et qui interroge les représentations que chacun·e porte. En conséquence, si l'activité de recherche a souvent un fort impact émotionnel par la remise en cause et l'effort qu'elle demande, elle est aussi une activité qui « défatalise » (Bourdieu) en donnant des clés nécessaires pour l'action (Cordier, 2021).
La vérité est, par ailleurs, un concept « insaisissable ». Elle « n'appartient nullement aux scientifiques. Elle a au contraire vocation à être partagée, discutée, interrogée. Autrement dit, à devenir “affaire publique” ». Les sciences, qui ne sont pas affaires de proclamations individuelles, fonctionnent en effet par une organisation collective des controverses dites scientifiques (Klein, 2013 et 2020 ; Cordier, 2021). « C'est le signe que, lorsque l'on évoque des “vérités de science”, il convient d'être précis et prudent dans la façon de les énoncer. Faute de quoi, on ouvre grand la porte à ceux qui ne leur reconnaissent pas ce statut, les traitent avec dédain ou les contestent au titre de leur intuition » (Cordier, 2021). Le concept de vérité interroge également l'approche par les faits (fake news, fact checking) pour aborder l'évaluation de l'information. Le fait « brut » d'actualité doit d'abord être distingué du fait scientifique qui n'est, par ailleurs, pas toujours observable (théories mathématiques). Il faut ensuite prendre en compte qu'un fait est nécessairement construit par un « collectif de pensée » à un moment donné et qu'il ne prend sens que dans un contexte historique (Fleck, cité par Kuhn, 1962). Un fait ne devient donc un savoir que dans l'état actuel des connaissances et l'information est un construit, qu'elle soit d'actualité ou non. En conséquence, partir des faits d'actualité et des témoignages en les considérant comme des preuves conduit à une impasse. D'autre part, « l'obsession contemporaine, très proche des croyances » que représente l'approche par les fake news a pour effet le développement d'attitudes de défiance envers les sources d'information (Cordier, 2021). Aborder uniquement l'évaluation de l'information sous le prisme des intentions malveillantes (du mensonge à la manipulation et au complot) participe à une remise en cause de la déontologie des journalistes. La défiance doit ainsi être distinguée de l'exercice de la pensée critique (Cordier, 2021) et de la pratique du doute.
Au-delà, il s'agit de ne pas se situer uniquement dans le registre de l'information d'actualité (info-news) mais aussi,

et surtout, dans le champ de l'information-documentation (Cordier 2021). Dans cette perspective, il convient également de différencier les notions de donnée, d'information, de connaissance et de savoir qui « se conditionnent mais n'équivalent pas l'une à l'autre » (Jeanneret, 2000). Ainsi, au départ est la donnée, un élément perceptible par les sens (sentir, voir, toucher, entendre). Quand la donnée fait sens par rapport à un projet, elle devient information (Cordier, 2021 ; Juanals, 2003). L'information intègre donc le système de compréhension et d'action dans le monde, se cumule à d'autres éléments en complémentarité et s'agence dans le domaine cognitif. Cela signifie que l'information est « une relation, unissant des sujets par l'intermédiaire des médiations matérielles et intellectuelles (…). [qu'elle] n'a pas de valeur, ni même de sens ou d'existence en dehors de situations personnelles ou sociales (…) [et qu'elle] n'existe pas en dehors de ce geste à la fois perceptif, interprétatif et cognitif. Elle ne nous parvient que par trois biais : la nature, le corps des autres et les artefacts conçus par l'homme » (Jeanneret, 2004). L'information devient connaissance lorsqu'elle est reconvoquée ultérieurement et, parfois confrontée à d'autres éléments ou situations, elle peut être modifiée (perspective cumulative et sociale). Ce « travail productif des sujets sur eux-mêmes pour s'approprier des idées ou des méthodes » (Jeanneret, 2004) souligne l'importance de la verbalisation et de la confrontation (Cordier, 2021). Enfin, le savoir est une connaissance validée par un processus de reconnaissance sociale. Les programmes des disciplines sont un exemple.
Développer une pensée critique face à l'information demande aussi de prendre conscience des différents biais qui entretiennent les croyances et qui empêchent de douter, voire d'objectiver (Cordier, 2021). Le biais de confirmation (bulles de filtre ou recommandations) conforte les individus dans leurs opinions ; l'ipsédixitisme ou « l'effet gourou » fait adhérer d'emblée à des arguments d'autorité émanant de certaines personnes sans exercer de pensée critique ; l'effet Dunning-Krugger ou « effet de surconfiance » est le fait que les croyances qui font communauté rassurent lorsque l'on manque de connaissances pour pouvoir les remettre en cause. De même, il convient de se méfier du « paradigme de simplification » (Morin) qui amène à isoler les éléments d'un tout pour établir des causalités au lieu de corrélations. L'interprétation des corrélations afin d'établir des liens éventuels en termes de causalité relève en effet de la démarche scientifique. Ainsi le développement d'une pensée critique est indissociable de la construction d'une pensée rationnelle basée sur la méthode, au centre de toute démarche scientifique. On peut s'appuyer sur le modèle développé par Gaston Bachelard (1938) pour définir trois étapes : la rupture, qui consiste à se décentrer de son expérience personnelle ; la construction, qui demande à reconsidérer le phénomène étudié à partir de catégories de pensée (en sciences sociales) ; l'expérimentation, qui consiste à « déplier un objet » (Deleuze) afin d'apporter les preuves d'un phénomène et de ses ressorts. La démarche d'investigation, à privilégier dans le cadre de l‘évaluation de l'information, peut donc avoir un double objectif : l'élaboration d'un protocole de recherche, ainsi que le recueil et l'analyse des données (Cordier, 2021). Celles-ci portent sur les sources et les discours, comme sur les trajectoires argumentatives entre différents groupes sociaux dans le cadre d'un débat et de controverses (Badouard, Mabi et Monnoyer-Smith, 2016).
Mais ce qui est en jeu réside aussi dans la capacité à développer un pouvoir d'agir. Ainsi, Michel de Certeau montre dès les années 1980 que les individus sont capables de s'émanciper des usages prescrits par les industriels grâce à un travail d'appropriation. L'émancipation des individus usagers des plateformes revêt alors une dimension politique à travers les enjeux de citoyenneté convoqués. Yves Citton (2014), citant les pratiques de curation, oppose alors l'écologie de l'attention à l'économie de l'attention. De leur côté, Romain Badouard, Clément Mabi et Laurence Monnoyer-Smith (2016) mettent en avant une « culture politique du Web et le débat », fondé sur

les principes d'altérité et de réciprocité à l'origine de toute éthique (Perriault, 2012). A la régulation opérée par les plateformes et à la logique consumériste basée sur une hyper-production sur soi et « entre soi », conçue comme finalité et moyen (Mondoux, 2012), s'opposent la contribution fondée sur le principe de coopération de pair à pair et une culture de la participation (Stiegler, 2008) au service d'un collectif. « Prendre soin » de l'information et lui donner de la valeur c'est alors la considérer comme un bien commun car « l'information, c'est le pouvoir. Mais comme pour tout pouvoir, il y a ceux qui veulent le garder pour eux » (Swartz, 2008).
L'émancipation informationnelle des individus renvoie ainsi à une « conception citoyenne d'une culture de l'information, considérée comme « la capacité à se servir de son entendement (…) en étant capable d'utiliser les outils de manière à mieux comprendre un problème, une situation, afin de pouvoir agir de manière consciente » « dans et sur le monde » (Le Deuff, 2009 ; Cordier, 2020 et 2019).

Documentation

Élaborer une politique documentaire en collège

Éléments de contexte

1er mouvement : se préparer en analysant son CDI

Étape 1 : Créer les conditions nécessaires à la mise en œuvre de nos missions

Étape 2 : Établir un état des lieux complet au bout d'un an

Étape 3 : Élaborer un projet documentaire annuel

Étape 4 : Établir l'évolution du CDI sur plusieurs années

2e mouvement : analyser l'établissement dans son ensemble

Étape 1 : Comprendre la notion de politique documentaire

Étape 2 : Diagnostiquer - état des lieux et inventaire des besoins

Étape 3 : Le diagnostic collectif comme base solide

Étape 4 : Le projet d'établissement comme cadre structurant

3e mouvement : construire la politique documentaire

Une entrée progressive : la progression EMI comme premier levier fédérateur

Définir les grands axes et les objectifs opérationnels

Réfléchir aux indicateurs d'évaluation

4e mouvement : faire vivre la politique documentaire

Communiquer, valider, partager

Planifier et évaluer les progrès

Conclusion

Documents de référence

Concevoir une progression EMI au collège

Éléments de contexte :

Étape 1 : Collecter et recenser les pratiques

Étape 2 : Trier et structurer

Étape 3 : Concevoir et corriger

Étape 4 : Communiquer et partager

Bilan et perspectives

Progression collège-lycée

“Comment amener les élèves à habiter un régime intermédiatique ?” Situations d'enseignement-apprentissage

Lire la presse aujourd'hui : usages et pratiques

1- Problème

2- Objectif d'apprentissage

3- Ancrage dans les programmes et les parcours

4- Concepts

5- Tâches, ressources et modalités pédagogiques

Journal de l'établissement et réseaux sociaux numériques au lycée

1- Problème

2- Objectifs d'apprentissage

3- Ancrage dans les programmes et les parcours

4- Concepts

5- Tâches – ressources - modalités pédagogiques

Les tâches

Les modalités pédagogiques :

Production intermédiatique sur des personnalités d'Internet et du Web au collège 4ème, 3ème, avec des prolongements possibles au lycée

1- Problèmes

2- Objectifs d'apprentissage

3-Ancrage dans les programmes et les parcours

4- Concepts

5- Tâches - ressources- modalités pédagogiques

Tâche 1 : Recherche d'information sur les personnalités en utilisant différents types de médias (première prise de conscience du régime intermédiatique qui permet de réviser le concept de Média).

Tâche 2 : Production de l'information : réalisation d'un portrait de personnalité en ayant recours à différents types de médias.

De Youtube au livre : une approche du régime intermédiatique au collège 4ème, 3ème

1- Problème

2- Objectif d'apprentissage

3- Ancrage dans les programmes et les parcours

4- Concepts

5- Tâches - ressources -modalités pédagogiques

L'environnement médiatique du joueur

1- Problèmes

2- Objectifs d'apprentissage

3- Ancrage dans les programmes et les parcours

4- Concepts

5- Tâches - ressources - modalités pédagogiques

Le groupe DidacSIC

La circulation de l'information sur les Médias Sociaux Numériques : Capsules vidéos

Approche par les imaginaires et les représentations

Approche formelle

Approche politique

La circulation de l'information sur les médias sociaux numériques et écologie de l'information. Problèmes : approche politique

1. Pseudo-neutralité du média

2. Reproduction de soi

3. Économie de l'attention

4. Affect, influence et affordance

5. Traitements numériques

6. Traçage

7. Réintroduction du politique

La circulation de l'information sur les médias sociaux numériques et écologie de l'information. Problèmes : approche formelle

1. Diversité des régimes d'expression

Production intermédiatique sur des personnalités d'Internet et du Web au collège
4ème, 3ème, avec des prolongements possibles au lycée