Documentation

Chaîne de podcasts autour de la lecture

Nathalie Dragée — 2026-06-01T13:18:03Z

Dans le cadre du Festival du livre de jeunesse, des élèves et leurs enseignants ont alimenté, et alimentent encore, une chaîne de podcasts audio et vidéo (créée par l'association cette année) autour de la lecture, de la mise en voix et des projets menés en classe à partir des livres prescrits par le Festival.

Court-métrage d'animation réalisé par Lilou Jaspart à partir de l'affiche du festival signée Mathias Friman :

https://festivaldulivre.com/film-2026/

Vous trouverez ci-dessous le lien vers la chaîne :

https://podeduc.apps.education.fr/oui-dire/festival-2026-en-foret/

Exemples :

Mise en voix d'un extrait du livre « Les lurons de la forêt » d'Anthony Martinez, de la sélection En forêt, par les élèves de CE2 de l'école Baquesne.

Mise en voix d'un extrait de la BD « Armelle et Mirko » de Anne Montel et Loïc Clément, dessiné par Julien Arnal, de la sélection En forêt, par les élèves de CE1/CE2 de l'école Marie Lamotte.

Mise en voix d'un extrait du livre « Le petit peuple » de Sépia, de la sélection En forêt, par Adèle, élève de 5ème du collège Bucaille-Charcot.

Mise en voix d'un extrait du manga « Ningyo » de Mr Tan et Mato, de la sélection En forêt, par Loric, élève de 5ème du collège Bucaille-Charcot.

La lecture à voix haute

Anne Constantin — 2023-05-22T10:57:59Z

A. Proposer des moments d'écoute : les lectures offertes

Siestes contées : niveau collège, sur le temps du midi, avec des petits groupes d'élèves volontaires, les installer dans un lieu confortable, et le prof-documentaliste, ou autres enseignants, proposent des lectures courtes sur un thème précis ou non.
Lectures chocolatées : une fois par mois autour d'une thématique, sur l'heure du midi, affichage dans l'établissement, sur invitation (les élèves doivent venir chercher une invitation au CDI), nombre de places limité (24-25 élèves), une petite douceur est proposée (chocolat de Noël, ou chocolat chaud ou toute autre idée au chocolat...)
Soirées de la lecture (dans le cadre de la nuit de la lecture, pour le cycle 3). En 2023, sur le thème de la peur, différents ateliers ont été proposés : le pop up du Petit Prince, lectures dans le noir, musicontes, vidéo sur le thème de la peur, venue d'un auteur, avec possibilité pour les élèves de venir en pyjama ou tenues « cosy » avec une ambiance adaptée au thème
Soirées contes à l'internat : de 20h à 21h, à l'internat de la cité scolaire, les élèves peuvent venir en pyjama, pantoufles, etc... Le choix de lecture doit être adapté à un public très diversifié (du CAP au BTS). Une petite collation est offerte à la fin.

Dans tous les cas, il faut penser le dispositif pour obtenir une ambiance calme, adaptée au thème, susciter la curiosité, le bien-être des auditeurs et le confort du lecteur (lire devant un public est une « mise à nue » du lecteur, il faut donc veiller à obtenir une ambiance bienveillante et sans perturbations extérieures), il est nécessaire d'anticiper et de prévoir, si besoin, une aide extérieure pour l'organisation (gestion du flux des élèves, goûters ou boissons...)

B. Engager dans la lecture : du décodage à la mise en voix, des exemples de remédiation

entraînement d'élèves d'ASSP (soins à la personne) qui iront lire des histoires à des élèves de maternelle et primaire : choix des histoires, mise en voix, travail sur le corps, exercices de relaxation, posture...

dispositif de remédiation en lecture dans le but de créer un roman radiophonique : travail en fluence chronométrée, mise en voix, mise en scène, réflexion sur la bande sonore (bruitage, adéquation voix-tapis sonore, musique...). Partenariat avec « La Factorie » de Val de Reuil (qui se charge de l'enregistrement en studio et de la réalisation technique)

Takalirsa : conseils en littérature jeunesse

Patricia Deschamps — 2022-10-17T15:58:38Z

Takalirsa, pour quoi faire ?

« Pourrais-tu me préparer une sélection de romans fantastiques / de dystopies pour ma classe ? »
« Je commence ma séquence sur « Autobiographie et récit de soi » / sur « Dénoncer les travers de la société » / sur l'intelligence artificielle, est-ce que tu as des lectures à proposer à mes élèves ? »
« Le défi lecture 5e, on pourrait le faire sur les mondes imaginaires ? »
« Tu peux me préparer une caisse pour le quart d'heure lecture ? »
« C'est bientôt la semaine sur l'égalité des genres / sur les LGBT, on peut peut-être proposer une expo de livres au CDI ? »
« Madame, j'ai bien aimé ce livre, vous en avez d'autres dans le même genre ? »

Au collège, les projets lecture ne manquent pas ! Et il n'est pas toujours facile de trouver le temps à la fois de lire son fonds et de l'enrichir. Ce travail de lecture et de veille, je l'effectue au quotidien depuis des années, et c'est avec plaisir que je le mets à votre disposition sur Takalirsa.

Takalirsa, ça sort d'où ?

L'idée de cette mutualisation des lectures est née en 2003 lors d'une journée d'Animation du Réseau Unité d'Enseignement Louviers-Vernon (les ex-BEF). Un petit groupe de professeurs documentalistes s'est montré volontaire pour participer au projet, qui a été lancé sur Formdoc, le site de l'IUFM de Rouen, sous la houlette technique de Ghislain Chasme. L'objectif était que chacun puisse enrichir la base de ressources de son côté. Mais créer et gérer un site sous Spip demandait énormément de temps et de compétences, et les difficultés ont eu raison de notre motivation.
Cependant difficile pour moi d'abandonner complètement ce projet qui me tenait à cœur ! J'ai donc continué à titre personnel avec un hébergeur privé. Au fil des années, plusieurs partenariats ont été développés avec des services de presse (Gallimard jeunesse, Actes Sud junior, Didier jeunesse, Scrineo, Nathan...).

Takalirsa, concrètement c'est quoi ?

Le site comporte actuellement plus de 2 300 chroniques : pour chacune sont indiqués le niveau de lecture, un résumé, les thèmes abordés et un avis argumenté.

A l'origine destiné au niveau collège / début de lycée (10-15 ans), il propose désormais de nombreux·ses classiques et lectures adultes.

Les livres sont classés par genre. Cependant le site propose également une soixantaine de sélections thématiques.

Vous pouvez suivre l'actualité de Takalirsa par newsletter ou sur les réseaux sociaux (Babelio, Instagram, Facebook et Twitter). Il existe également une chaîne Youtube avec des contes traditionnels à écouter et des Booktubes.

N'hésitez pas à puiser ce qui vous intéresse !

Promouvoir et partager ses lectures dans un défi numérique

Julie Alliaume — 2021-05-27T11:07:32Z

Participer au défi Babelio Ado+ avec une classe de 2nde : un moyen de promouvoir la lecture et de découvrir de nouveaux outils numériques

Le défi Babelio est un défi-lecture qui utilise réseaux sociaux et outils numériques pour échanger avec d'autres jeunes lecteurs, et afin de produire des objets littéraires (booktrailers, nuages de mots-clés, photos-montages etc.)

Ce défi s'adresse particulièrement au niveau CM2/6e (Défi Babelio Junior) ainsi qu'au niveau 3e/2nde (Défi Babelio Ado+). Selon le niveau de lecture de vos élèves, vous pouvez l'étendre jusqu'en 5e en collège, et jusqu'en première pour le lycée. Nouveauté pour l'année 2018-19, une sélection 5e/4e.

Le but est de lire collectivement la sélection de titres proposée par les enseignants et les participants de la session précédente (30 ou 40 titres selon le niveau).
Ainsi chacun peut choisir le titre de son choix et aller à son rythme.

Les organisatrices du défi proposent régulièrement des défis, mais ils ne sont pas imposés, chaque participant est libre d'y participer ou non sur l'année scolaire. (libre à vous d'en inventer d'autres ! ) A la fin de l'année en mai, un grand quiz final propose un questionnaire à choix multiples portant sur l'ensemble de la sélection.

L'ensemble des enseignants participants communique, mutualise, grâce à un groupe sur Google+. De nombreux outils/pistes pédagogiques y sont proposés. Toutefois il est parfois difficile de s'y repérer parmi tous les messages.

Pour finir, les classes les plus actives sont récompensées pour l'ensemble de leurs productions et selon leur réussite au grand quiz final.

Concrètement, après deux années d'expérience en lycée sur le niveau Ado + (classe de 2nde), ce qu'il faut retenir :

Ce défi permet de découvrir un réseau social littéraire Babelio
Toutefois les élèves ont montré peut d'intérêt pour ce réseau, une classe au profil plus « littéraire » serait peut-être plus intéressée,

Les élèves se sont prêtés au jeu de la lecture collective, gagnés par un esprit de compétition, certains nous ont avoué apprécier la lecture de quelques titres alors qu'ils n'aiment pas lire habituellement,

Ce défi a été réalisé en collaboration avec une enseignante de lettres et une enseignante d'anglais, professeur principale de la classe et/ou en charge de l'AP, (support horaire utilisé pour travailler autour du défi)

Découverte d'une autre façon de résumer une lecture : réaliser un nuage de tags (mots-clés) autour d'une lecture, réaliser un photo-montage afin d'en faire deviner le titre, réaliser un quiz sur Babelio, publier son avis sur Esidoc. Le professeur de lettres développe ainsi la notion d'argumentation au programme.

Un partenariat avec la médiathèque du secteur permet de diminuer le coût d'acquisition de la totalité de la sélection (plus de 400€), certaines proposent des conventions de prêt à destination des collectivités. La mise en valeur des réalisations des élèves au sein de la médiathèque est un bon moyen de valoriser le travail des élèves (affichage des photos-montage, des nuages de mots-clés, lien vers les productions numériques sur le site de la médiathèque). Une visite de la médiathèque peut-être organisée en début d'année.

La découverte des outils numériques permettant de créer des nuages de Tags, de réaliser des bandes annonces littéraires, de participer à un sondage en ligne, permettent de travailler des notions info-documentaires comme l'identité numérique, la présence numérique, les supports du publications, l'autorité.

Il faut choisir les activités à mener en fonction de la qualité du réseau informatique de son établissement, par exemple la réalisation de booktrailers (avec plusieurs élèves en simultané sur le même site) nécessite une bonne connexion,

Le temps nécessaire à la gestion du prêt des ouvrages, les contraintes techniques liées au matériel, sont à prendre en compte,

L'équipe encadrante doit être en mesure de lire le plus possible de livres pour accompagner les élèves,

Le professeur-documentaliste peut endosser le rôle de coordonnateur du projet afin d'impulser les activités pédagogiques, de rappeler les échéances, de gérer le prêt des documents, communiquer avec l'ensemble de l'équipe pédagogique.

Webographie autour du défi Babelio :
Le site du défi Babelio
La sélection 2018-19
Les productions numériquesdes élèves du Lycée Thomas Corneille
Quelques tutoriels, fiches méthodes
Exemple de fiche projet Defi Babelio
Le réseau social littéraire Babelio
Sur twitter : @DefiBabelio Défi Ado+ @saomalgar @caro_albertini Défi Junior @orbe250 @DanyDocCDI

Par Julie Alliaume

Le Prix Goncourt des Lycéens 2020 au lycée Salvador Allende (Calvados)

Sylvia Farabi-Auger — 2020-12-02T12:09:00Z

Ce projet est né de la volonté conjuguée de deux professeures du lycée Salvador Allende d'Hérouville-saint-Clair. Émilie Le Mouël, professeure de Lettres et Sylvia Farabi-Auger, professeure documentaliste, voulaient se lancer dans l'aventure du Goncourt des Lycéens, pour la première fois l'une et l'autre !

La perspective pédagogique de la professeure de français était de faire mener à ses élèves de 1ère une expérience de lecture(s), un travail sur l'échange et l'art de l'argumentation. L'objectif de la professeure documentaliste était de développer un projet pédagogique autour du livre et de la lecture, en particulier de la littérature francophone contemporaine.

Le contexte sanitaire incertain de la rentrée ne devait pas être un frein à ce qui représentait, précisément, un formidable levier pédagogique pour redynamiser les élèves après une période singulière, l'année écoulée.

Ainsi, dès le début du mois septembre 2020, la classe de 1ère 2 fut mobilisée sur ce projet littéraire et culturel ambitieux qu'est le Prix Goncourt des Lycéens, pour une édition 2020 hors du commun.
L'un des élèves de la classe, Léo Graizon, a été choisi pour être l'un des deux représentants du Nord-Ouest lors des Délibérations Nationales. Ces délibérations se déroulent aujourd'hui, mercredi 02 décembre 2020, et la proclamation du prix sera accessible en ligne à cette adresse

Les élèves représentant la classe :
Léo GRAIZON délégué Goncourt de la classe de 1ère 2 et l'un des deux délégués Nord-Ouest au jury national.
Maya LAVENU déléguée Goncourt suppléante de la classe.
Noha ABANI 2ème déléguée Goncourt suppléante de la classe.

Très dense, resserrée sur un temps court mais très enrichissante, cette expérience remarquable évoquée par Léo, Maya et Noha :
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Lorsqu'on vous a dit, en septembre : « vous allez lire 14 romans en 2 mois », ça vous a semblé ...
Léo et Maya :

Noha :

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Et après ces deux mois, votre bilan aujourd'hui ?
Léo :

Noha :

Maya :

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Qu'avez-vous pensé des rencontres virtuelles avec des auteurs ?
Noha :

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Un moment fort à partager ?
Maya et Léo :

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Avez-vous un bilan et des conseils aux élèves qui seraient susceptibles de participer au Goncourt ?
Maya :

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On retrouve également Léo lors d'une interview des 2 délégués nationaux de la Région Nord-Ouest (ToutaPod - Académie de Rennes)

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Dernière séance de travail avant la proclamation du prix

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Un grand merci aux élèves et surtout, surtout, un énorme « bravo » à chacun d'eux !
Ce n'était pas simple, et vous l'avez fait !

Lecture(s) ?

Frédéric Rabat — 2020-11-22T15:37:00Z

Le professeur documentaliste se trouve fréquemment confronté à des stratégies de lecture d'élèves sur le Web jugées insuffisantes par l'École. Même si nous ne pouvons pas agir sur certaines capacités non-acquises doit-on conclure que nous n'avons pas notre place dans ce domaine ? Voyons si certaines notions en information-documentation ont quelque chose à voir avec la lecture.

Un quiproquo éducatif

Les élèves en phase de recherche d'informations ont une conception pour le moins « étroite » de ce qui leur est demandé à cette occasion (Les professeurs documentalistes de lycée peuvent le constater périodiquement). Les élèves ne conservent de l'activité de recherche que sa dimension efficace c'est-à-dire : trouvez des informations sur... ! Il est vrai que c'est souvent de cette manière que nous, enseignants, formulons nos consignes.

Nos déceptions face aux résultats et les incompréhensions qu'elles génèrent chez les élèves nous amènent à penser que nous sommes en présence d'un quiproquo éducatif. Il est patent que nos attentes enseignantes ne sont pas celles des élèves en la matière. Nous regrettons en particulier qu'ils ne soient pas suffisamment attentifs aux critères qui permettent de mesurer la valeur et la portée d'un discours à caractère informatif ou argumentatif (laissons momentanément à part le domaine littéraire). Dans le même ordre d'idée il semblerait que les élèves ne soient pas soucieux des effets de hiérarchie au sein d'une publication et a fortiori au sein d'une argumentation. Ils négligent également toute plus-value qu'apporte la dimension référentielle d'une citation ou d'une note.

Cette situation problématique existe depuis que le document a pris une place importante au sein des enseignements. Elle est aujourd'hui beaucoup plus visible parce qu'avec le Web le statut de la ressource a évolué : au gisement local didactisé classique (fonds du Cdi) s'adjoint un gisement non-didactisé. Un gisement multiforme et fluctuant dans lequel il va falloir piocher. Or sur le Web l'acte de didactisation est transféré (en partie) vers l'élève.
C'est le pendant de la médiation documentaire (et peut-être une de ses richesses) : l'élève est notamment confronté au complexe numérique et machinique. Au lycée notre investissement professionnel doit faire en sorte que l'élève ne soit plus soumis aux impératifs de la machine mais qu'il retrouve un processus d'individuation autonome (cf. la terminologie des travaux d'Ars industrialis [1]).

En effet nos élèves acceptent parfois bien naïvement qu'une série de filtres découpent le réel et son flux temporel à leur place (Ars industrialis parle de « discrétiser le continu »). Cette individuation autonome recoupe en partie cette disposition vigile, ce geste réfléchi que nous attendons de la part des élèves. Nous avons pour habitude de ranger cette exigence dans un ensemble d'attitudes et de savoirs regroupés autour du concept intégrateur d'évaluation de l'information.

Sur cette question les natifs du numérique (digital natives) ne mesurent visiblement pas le saut épistémologique que l'on attend d'eux. Mais nous même, en tant qu'enseignant qu'avons-nous à leur proposer ? Je veux dire : qu'avons-nous à leur soumettre pour que cette dimension de la lecture leur devienne sensible et intelligible ?

Deux points de vue sur la question

Les enseignants de discipline

De manière générale les enseignants (toutes disciplines confondues) attendent de leurs élèves un examen attentif et rigoureux du contenu des documents. Il s'agit évidemment que les élèves accèdent au sens de ce qu'ils lisent. Cette exigence de signification ne se limite d'ailleurs pas aux stricts énoncés, compris comme un ensemble de textes autonome et isolé, mais s'efforce de replacer un discours au sein d'un corpus beaucoup plus vaste ; celui qui est labellisé par la discipline. En Histoire, les discours d'un Jaurès refusant la fatalité de la guerre seront mis en regard avec d'autres propos bellicistes tenus à la même époque mais illustrant d'autres points de vue politiques, etc.

Le souhait d'une prise en compte du contexte illustre ici une conception toute scientifique de l'épiphanie du sens. Dans ce cas de figure l'expérience universitaire atteste qu'on ne comprend bien que ce qu'on peut rapporter à du connu, c'est-à-dire à une richesse extérieure au document, comme par exemple une intertextualité beaucoup plus vaste jugée susceptible de restituer au texte étudié toute sa place au sein d'une évolution, d'une progression, d'une involution, ou encore au sein d'un système de causalités. Les notions envisagées par les disciplines se cristallisent donc autour d'un ensemble de textes qui finit par constituer une culture disciplinaire. On peut donc dire que les disciplines ont le souci du contexte d'énonciation. Selon ce point de vue, les lectures d'élèves en classe porteront souvent sur des corpus clos, la clôture étant assurée par l'enseignant qui aura préalablement sélectionné et validé des contenus et des sources. Dans ce type de situation la caution professorale implicite (mais reconnue et consentie par les élèves) restreint l'examen de la source à un acte d'identification. Les enseignants d'Histoire par exemple demandent en effet volontiers aux élèves « d'identifier les sources des documents ».

Les professeurs documentalistes

Les professeurs documentalistes travaillent rarement sur des ensembles finis de documents. Nous avons en effet d'autres objectifs. De notre point de vue quand les élèves recherchent sur des corpus ouverts (ex. le Web ou la base locale) nous savons qu'ils seront affrontés à des difficultés d'un autre ordre justement parce que la culture de la discipline n'est pas complètement acquise (et en tant que professeur documentaliste il n'est pas de notre ressort de l'enrichir par des contenus, les professeurs s'en chargent). En revanche nous savons qu'il nous incombe de favoriser la construction d'une autre culture qui fasse en sorte que l'information ne soit plus prélevée en dehors de toute vigilance quant au contexte de sa production.

Contexte d'énonciation, contexte de production

Ce que nous appelons « contexte », celui que nous explorons avec les élèves n'est plus strictement historico-scientifique mais plutôt socio-technique. Nous alertons les élèves sur la nécessité d'observer les conditions de production des textes : leurs natures, leurs lieux de publication respectifs et les différentes instances à l'œuvre dans et à la périphérie du texte. Notre visée sera donc transculturelle (au sens ou l'examen de ce contexte excède le domaine clos d'une science particulière : nous examinons plutôt des invariants de production d'énoncés). Notre « d'où ça parle ? » est donc essentiellement trivial et concret. De quel endroit, de quelle localité, par quel vecteur, selon quelles modalités ? Quelle hiérarchisation ? En bref selon quelle obscure médiation ? La prise en compte de ces dimensions nous entraine vers un type de lecture du texte bien particulier, une lecture contrainte qui n'a rien d'intuitif et qui conteste même nos tendances naturelles (pressées et paresseuses, mais je parle assurément pour moi). Ces opérations sont déjà bien complexes pour les adultes avertis, elles deviennent très ambitieuses à aborder avec de jeunes intelligences.

Lecture(s) sur le web, lecture(s) de web

Nos élèves sont des lecteurs du Web, nous le savons. Ils pratiquent une lecture rapide (hâtive ?) qui parcourt le texte numérique à la recherche d'indices. Les plus véloces ont des capacités de lecture assez habiles : ils ne lisent pas les textes mais isolent les zones les plus remarquables et notamment les différents indices et marqueurs qui leurs sont proposés (cf. le cas des images du Web). Ces élèves, par exemple, savent déjà (par habitude) que l'ampleur du texte détermine son emplacement dans un site (dans les marges ou dans le « ventre » d'une page web). Les élèves en classe de seconde savent (?) déjà qu'en matière de presse le titrage (sur-titre, titre, sous-titre, intertitre) compose un ensemble d'indices censés orienter le repérage d'une information, et indique une famille de documents (la Presse, les blogs de journalistes, les blogs personnels, etc.). Attentifs à la disposition des informations, ils estiment même parfois qu'ils n'ont pas besoin d'une lecture linéaire et continue pour trouver une information. Ces élèves donnent l'impression de ne pas lire mais juste de décoder à partir d'un ensemble de signes épars qu'ils perçoivent déjà comme des marqueurs.

Lecture de surface ? ou surface de lecture ?

On parle parfois dans ce cas de « lecture de surface ». L'expression est usuelle mais décrit imparfaitement, me semble-t-il, une réalité (toujours) plus complexe ou plus simple, c'est selon. En effet c'est un truisme de dire que toute lecture passe par une surface. Néanmoins il me paraît un peu réducteur d'associer ce terme de surface à la lecture. Tout d'abord, reconnaissons que, même en imaginant (de manière théorique) une lecture qui ne serait que glissement le long de l'épiderme d'un texte, il y aurait quand même ici autre chose qu'un simple parcours sans profondeur. Il n'est pas possible par exemple de penser la lecture sans prendre en compte le fait qu'elle constitue toujours une tension vers le sens du texte, même lorsque le sens est exténué par une lecture trop pressée. Or le terme de « surface » donne à penser que le lecteur n'accède pas au sens (nécessairement « profond », comme il se doit). On voit là les limites de ces métaphores géographiques. Je préfére quant à moi parler de lecture partielle. Partielle parce que même si la richesse du texte lu n'est pas complétement restituée les élèves sont néanmoins très souvent capables de nous dire « de quoi ça parle » (même maladroitement). Ils nous montrent ici qu'ils possèdent de réelles capacités exploratoires. À la réflexion il n'y a rien de surprenant à en déduire que certains élèves ont développé aujourd'hui (souvent en marge de l'école) certaines compétences de lecture rapide grâce à leur fréquentation du Web.

Je propose donc de ne pas trop nous attarder, au lycée (le collège y trouvera sans doute beaucoup de matière), sur cet aspect de la lecture numérique : la lecture d'exploration ou lecture partielle (sauf pour partir de ses acquis), mais de déplacer notre focale vers ce qui fait problème, en l'occurrence, me semble-t-il, ce que je propose d'appeler la lecture d'étude, en particulier lorsqu'elle est rapportée à cette très particulière surface de lecture qu'on appelle le texte numérique.

Lecture et web

La lecture séquentielle, tabulaire et hyperliée du Web (le texte ouvre toujours vers toujours plus de texte) est une lecture complexe qui, à bien des égards, peut constituer un obstacle vers une saisie plus approfondie et relative des contenus. Elle ne favorise surtout pas une dimension de la lecture qui consiste à associer un texte à l'ensemble plus global que constitue son contexte de publication. La lecture de navigation a donc pour corollaire néfaste le fait que le texte n'est pas assez investi en tant qu'objet d'étude mais en tant que simple zone de repérage, simple contenant sans réelle situation de communication.

Où est le problème ?

Pour que la lecture devienne une lecture d'étude le texte doit d'abord être objectivé. C'est-à-dire qu'il doit être distingué par le sujet qui l'appréhende comme une réalité externe à sa perception et compris comme une entité indépendante porteuse de lois et d'intentions qui lui sont propres. Or, pour objectiver un texte le lecteur doit d'abord passer par une opération de délimitation. Où commence et où s'arrête le texte sur le Web, il est parfois bien délicat de le dire : que faire de la partie masquée de la page-écran, des informations en marge, des bandeaux, des sur-bandeaux, des fenêtres intempestives, des commentaires, des tags, des fils de discussion, etc. Pour que le texte soit pleinement objectivé il faut d'abord le clore, isoler un champ de lecture dans ce continuum numérique, exténuer ce flux et s'y tenir malgré la tentation de naviguer (de dériver ?) qui s'empare souvent de l'internaute. Les lecteurs qui prétendent ne pas aimer la lecture sur écran ne font peut-être finalement qu'évoquer (entre autres difficultés) la fatigue qui résulte de cet effort de clôture, indispensable préalable à une bonne concentration.

La clôture du texte ?

La question que l'on pourrait se poser serait donc : où commencent et finissent les lignes de clôture d'un texte numérique ? Pour les élèves le texte se limite parfois à cette longue partie centrale de la page web qui défile (parfois à toute vitesse !) sous l'action de « l'ascenseur » de la barre de défilement. Pour un lecteur plus expert et averti (et plus patient) le texte ne se réduit pas à cette image du texte. La lecture d'étude doit justement quitter l'image pour favoriser une rencontre. Le texte, d'abord objectivé, doit ensuite être investi par un sujet conscient du processus de connaissance à l'œuvre ici. Voilà défini notre cadre de réflexion : comment faire en sorte de rendre l'élève conscient du processus de connaissance à l'œuvre lorsqu'il doit lire un texte, ou, autrement dit, comment l'élève doit-il recevoir le texte ?

Esthétique de la réception ?

Dans le champ des études littéraire cette question est parfois envisagée sous l'angle des propositions d'un courant critique appelé : esthétique de la réception et illustrée par l'école de Constance. Ces travaux : « (...) définissent le contrat littéraire comme un pacte que l'auteur passe implicitement avec son lecteur — qui se repère à partir d'indices textuels, paratextuels, ou extratextuels — et qui, en marquant l'inscription de l'œuvre dans un genre et, au-delà, dans un champ institutionnel, en oriente la réception. » [2]
Nous pourrions trouver quelques outils de ce côté à condition (pour ne pas oublier notre propos) d'étendre la réflexion au domaine de l'écriture référentielle (et non plus strictement fictionnelle comme c'est le cas pour l'école de Constance). Efforçons nous de savoir si ce postulat est fécond pour la question qui nous occupe ici.

« (le) lecteur (...) se repère à partir d'indices textuels, paratextuels, ou extratextuels... »

La proposition qui précède offre une déclinaison ternaire des indices (textuels, paratextuels, ou extratextuels). Elle propose en fait une typologie des indices à explorer pour rendre explicite le pacte de lecture. La recherche d'indices emprunte donc plusieurs voies pour déterminer la nature du contrat qui nous lie (momentanément, virtuellement) à l'auteur et à l'environnement de publication du texte. Ce cheminement du regard qui parcourt le texte opère également un classement pour déterminer des ensembles ou des familles d'indices qui correspondent à des questionnements différents. Maya Lavault isole quatre types de questionnement et donc de contrats (je me suis permis de les réorganiser et de les compléter en fonction de notre propos) :

1.- Précisions relatives au genre et au statut du texte

« Un contrat de lecture sur le modèle du pacte autobiographique (cf. travaux de Philippe Lejeune), qui fixe (ou non) le genre ou le statut d'un texte et en oriente la réception. »

Le contrat ici est associé à une recherche d'indices qui se porte sur des lieux où les conditions d'appartenance génériques sont explicites : le paratexte (titre, préfaces, nom de l'auteur, etc.) mais aussi des lieux ou elles sont implicites : choix éditoriaux, indices textuels. Nous habituons nos élèves à identifier par exemple les sites de presse, les sites de recherche, les bases de données, etc. Toutes ces ressources s'inscrivent délibérément dans un genre de ressources en acceptant les règles qui régissent leur publication. A contrario, les blogs de presse peuvent s'apparenter à une tentative d'affranchissement de certaines règles journalistiques (pour en créer de nouvelles il est vrai).

2.- Fidélité à des critères prédéfinis

« Un contrat de lecture qui repose sur les lois du discours et prend la forme d'un engagement de lisibilité, de cohérence interne, de fidélité à des critères prédéfinis. »

La recherche d'indices se déplace, elle abandonne le contexte de publication (site, source) pour se porter sur l'œuvre elle-même (indices textuels) et/ou son " dehors " en tant qu'il est lié à l'œuvre (attitudes sociales de l'auteur en tant qu'auteur, de la collectivité auteur, correspondance avec les lecteurs, etc.). Actuellement, par exemple, les sites de presse nous permettent d'accéder à l'ensemble des publications d'un auteur.

3.- Engagement programmatique et éthique

« Un « Contrat d'écriture » qui s'énonce à travers un programme esthétique, un programme référentiel, ou des impératifs d'écriture, ou bien un engagement de nature éthique. »

Ici c'est le texte lui-même que l'on doit examiner : pas seulement comme œuvre mais aussi comme manifeste, comme énoncé théorique (les textes énoncent aussi ce qu'ils prétendent être : par ce que j'écris et ce que je publie, je dis ce que je prétends faire parce que je suis un journaliste, un vulgarisateur, un chercheur, etc.). Dés les premiers mots la rhétorique entre en scène et installe le lecteur dans un système de référence particulier. Les professeurs documentalistes connaissent bien les paragraphes introductifs des articles de presse à la française qui doivent répondre aux fameuses questions de la rhéthorique ancienne (QQQOCP) sous peine de déroger aux codes non-écrits du journalisme consciencieux. Le lecteur est en droit de mesurer l'écart entre un programme d'écriture et sa réalisation effective.

4.- Liberté de « jeu » face au contrat

« Un contrat de lecture mis en jeu par la fiction et qui se décrit en termes de stratégies d'écriture entraînant des stratégies de lecture. Là encore c'est le texte lui-même, et plus précisément la fiction qui prend en compte la dimension contractuelle dans l'écriture même et fictionnalise le « pacte de lecture » ou de relecture ».

Ce qui autorise ici ce jeu avec le pacte lui-même c'est que nous ne sommes pas dans le domaine juridique (même si le vocable de « contrat » lui est emprunté) et chaque contractant est libre de ne pas « jouer le jeu » de ne pas respecter le contrat « à la lettre » - jusqu'à certaines limites tout de même, la limite absolue étant l'abandon de la lecture (rupture absolue du pacte de lecture).

Générique et génétique

Grâce au détail de ces quatre types de contrat se font jour également deux manières d'approcher (contractuellement) un texte : le lecteur peut aborder un énoncé par un examen générique et/ou par un examen génétique du texte. Genres et critères ressortissent au domaine générique et le contrat programmatique renvoie à une lecture génétique. Ces deux modes d'appréciation recoupent également deux dimensions cognitives du processus général de connaissance. Pour accéder à un mode de connaissance complet il faut sans cesse maintenir en tension cette double visée qui objective le texte en fonction de son appartenance à une classe d'objets textuels (genre) et en fonction du respect (ou de l'irrespect) qu'il témoigne à l'égard de principes d'écriture et de publication socialement acceptés (communauté de validation, sociolecte).

Prenons un exemple : dans un premier temps l'environnement du texte que j'ai sous les yeux me dit que ce que je lis est un article de revue numérique à prétention objective et analytique, et dans un second temps le texte lui-même, l'objet textuel (le contenu mais aussi la forme) me renseigne sur les outils (référentiels, rhétoriques, etc.) mis en œuvre pour coïncider avec les hypothèses de départ : les attendus (contractuels) sont respectés (mention explicitement référentielle des faits, des dates, des lieux, mention des sources contradictoires, identification des propos rapportés, distinction explicite des commentaires, etc.).

Quelles sont les situations d'apprentissage que l'on peut imaginer pour rendre explicites ces contrats de lecture ?

On peut par exemple pré-sélectionner une ressource particulière en limitant l'activité de recherche à un site qui présenterait une unité de thème et faire en sorte de favoriser l'émergence de contrats implicites. Néanmoins ce type de séance ne permet pas d'aborder la complexité de la recherche puisque l'incertitude didactique des informations en provenance du web est ici artificiellement gommée. Nous savons qu'il nous faudra tôt ou tard envisager une démarche plus ouverte et plus proche d'une situation de recherche libre.

Avant de lancer les élèves dans la phase de recherche il nous faut une situation éducative capable d'amener la prise de conscience d'une impérative mise en contexte de l'information (en particulier sur le Web). La contrainte d'une demande externe, d'une production finale externe à l'info-documentation (par exemple un dossier documentaire de TPE demandé par le binôme Lettres et Histoire) ne doit pas nous amener à négliger cette démarche d'explicitation.

Les notions

Les professeurs documentalistes ont à leur disposition une notion qui, à bien y regarder, joue sur cette dimension contractuelle de la lecture. Il s'agit de la notion de source d'information. Cette notion est bien théorisée par les sciences de l'information (et par la didactique : je songe notamment au dictionnaire des notions info-documentaires). S'interroger sur l'identité de la source d'information (et son corollaire la fiabilité) c'est bien une autre façon de se demander : quel est le contrat qui me lie à la lecture de ce texte ? Faire en sorte que nos élèves soient convaincus que, derrière cette question, l'enjeu cognitif est capital. Prendre la mesure de cet enjeu c'est donc poser les conditions favorables au déploiement de la série d'opérations décrites ci-dessus et que je rappelle :

Examen des précisions relatives au genre et au statut du texte (exploration générique)
vérification de la fidélité à des critères prédéfinis (générique)
Dévoilement d'un engagement programmatique et éthique (exploration génétique)
Estimation de l'ampleur du « jeu » face au contrat (générique et génétique)

Avec les élèves...

Sur ce même site je propose un article (co-rédigé avec ma collègue Claire Fontan) décrivant une séance susceptible d'aborder de front certaines des questions soulevées par les réflexions qui précèdent :
De la page au site. Disponible à l'adresse : http://documentation.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article323

[1] Bernard Stiegler, KM2.NET/ ArsIndustrialis. Disponible à l'adresse : http://wiki.km2.net/wakka.php?wiki=ArsIndustrialis

[2] Maya Lavault. “Littérature et contrat : quelle alliance ?”. fabula.org. Disponible à l'adresse : http://www.fabula.org/revue/cr/411.php.
Littératures sous contrat. Cahiers du groupe PHI, sous la direction d'Emmanuel Bouju, Presses Universitaires de Rennes, coll. " Interférences ", 2002

Contes et conteurs (A-P 6ème)

Elodie Achiq — 2015-10-01T14:27:00Z

Cet A-P a pour objectif d'initier les élèves à la Recherche d'Information afin qu'ils acquièrent des automatismes méthodologiques et de les former à l'autonomie.

Contexte : dans le cadre de l'A-P 6ème en français, mise en place d'un projet pour 14 élèves repérés en raison de leur manque de fluidité dans la lecture et de leurs difficultés d'appropriation des dictionnaires. Cette séquence s'inscrit dans le cadre du programme de français sur le conte.
Concernant l'Info-doc, c'est une première étape dans une progression 6ème puis collège ayant pour objectif l'acquisition d'automatismes méthodologiques en R-I

Production finale demandée :réalisation d'un podcast comprenant la présentation d'un auteur de conte et un extrait du conte (expression orale).

Etapes de l'A-P :

Questionnement / Recherches d'information (dictionnaires et revues) / Rédaction d'une « biographie » / Lecture d'un conte.

Titre	Contes et conteurs
Auteur du scénario	Elodie Achiq / Béatrice Roussel
Date du scénario	Mars 2015
Classe / niveau	6ème
Disciplines impliquées	Français
Durée indicative	6 à 8 heures
Dispositif	Accompagnement personnalisé (un professeur-documentaliste pour 14 élèves)
Mots-clés	A-P / lecture différenciée / conte / podcast / Information-documentation

Objectifs disciplinaires et/ou transversaux(cf socle domaines 1 et 5)	-Adapter son mode de lecture à la nature du thème proposé et à l'objectif poursuivi Rédiger un texte cohérent en réponse à une consigne donnée Avoir des connaissances et des repères relevant de la culture littéraire Lire/réciter de façon claire, fluide et expressive un texte en prose ou en vers
Objectifs documentaires(cf socle domaine 4)	-Cerner son sujet (mot-clé- questionnement 3QOCP)) Repérer des informations dans un document à l'aide d'éléments explicites Citer ses sources Prélever l'information Restituer - communiquer
Apprentissages visés	-Savoir utiliser un dictionnaire (mot-repère / ordre alphabétique) Apprendre à être autonome dans son travail à l'aide d'un carnet de bord : s'organiser, planifier, rechercher et sélectionner les infos utiles Savoir transmettre à l'oral son travail S'approprier un environnement informatique de travail (Audacity)
Obstacles possibles	Ordre alphabétique non connu Hétérogénéité en terme de compétences de lecture (2 élèves repérés dyslexiques).
Outils TICE utilisés	Audacity
Ressources utilisées pour la préparation	Manuels de français 6èmeE-sidoc
Ressources documentaires utilisées par les élèves	Dictionnaires des noms propres et dictionnaires encyclopédiques Revues du CDI (« Je bouquine » et « Virgule »).
Modalités d'évaluation de l'élève	Evaluation diagnostique par le professeur de français Evaluation formative au cours de l'A-P. Auto-évaluation de l'élève en fin d'A-P, reprise par le professeur en présence de l'élève.

Déroulement : 7 séances de 55 minutes

Séance 1

Accueil des élèves. Présentation de l'A-P, du thème et de la production demandée.

En exemple = écoute d'un podcast élève sur un autre thème.

Questionnement sur comment procéder, quelles étapes suivre ?

Au tableau : écrire le mot conte = mobilisation d'idée collective (auteurs, titres, personnages...) et inscription des mots-clés. Relancer si besoin.

Choix d'un auteur par les élèves. (doc. 1)

Distribution et présentation du « carnet de bord » en insistant sur le planning (doc. 2)

Les élèves notent leur auteur.

Elaboration collective de l'étape 1 : questions pour établir une « biographie » d'un auteur. Noter au tableau les questions qu'ils retranscrivent sur leur carnet de bord.

Premières recherches dans le dictionnaire.

On remplit le planning en fin de carnet (étape obligatoire à la fin de chaque séance). Les carnets de bord restent au CDI.

Séance 2 :

Distribution des carnets de bord où chaque élève repère où il en est sur son planning (étape obligatoire à chaque début de séance). Suite des recherches dans les dictionnaires.

Séance 2 et suivantes

Le parcours individualisé débute alors réellement avec un guidage des élèves par le professeur. Chacun va à son rythme et au maximum de ses capacités d'où parfois un chevauchement des tâches sur deux séances.

Planning des séances pour le professeur :

Tâches à effectuer :

1- recherches et prise de note (1h30 à 2h) séances 1-2-3

2- élaboration du texte informatif sur l'auteur (1h à 1h30) séances 3-4

3- lecture de son conte et fiche de compréhension (doc. 3) (1h) séances 4-5

4- choix d'un extrait à lire, entraînement à l'oral et enregistrement (2 h) séances 6-7

Intervention du professeur : en plus du guidage-élève en A-P, le professeur-documentaliste évalue l'avancée des travaux des élèves via le carnet de bord.

Des ajustements ou corrections sont signalés sur le dossier de l'élève et rappelés en début de séance.

Conclusion : Les élèves ont bien adhéré au projet et ont développé très vite des automatismes en terme de gestion du planning.

Certains élèves en difficulté pour les recherches ou la rédaction de leur texte ont fait preuve de réelles capacités à l'oral qui les ont mis en valeur.

D'autres, plus à l'aise à l'écrit, ont effectué des recherches de qualité.

Difficultés :

Les recherches et le texte informatif ont été bien réussi dans l'ensemble. L'essentiel des informations sur l'auteur sont présentes. Les difficultés ont été davantage liées à la compréhension du conte (lecture qui se fait seul) et, pour certains, le passage l'oral.

La principale difficulté rencontrée est l'hétérogénéité des élèves en terme de lecture. Pour ne pas mettre en situation d'échec les lecteurs les moins à l'aise mais aussi pour ne pas limiter les capacités des bons lecteurs, plusieurs mesures ont été prises :

Ajustement des attentes : la prise de notes s'est effectuée à partir d'un seul article de dictionnaire des noms propres pour les dyslexiques, et jusqu'à plusieurs articles de dictionnaires et de revues pour les bons lecteurs.

Choix du conte par les professeurs (documentaliste et lettres) selon le niveau de lecture des élèves. Contes allant de une à plusieurs pages, versions en album ou en bande dessinée.

Autre difficulté : le manque d'autonomie des élèves très « demandeurs » d'aide auprès du professeur. La coopération et l'entraide entre élèves ont été fortement encouragés, notamment pour l'entraînement à l'oral et la prise en main d'Audacity. Cette cognition par les pairs a très bien fonctionné.

Prolongement :

Mise en ligne des meilleurs podcast sur l'e-sidoc dans une rubrique dédiée au conte.

Livre et édition électronique

Sophie Bocquet-Tourneur — 2014-05-14T15:24:00Z

Support de stage de Yves Picard, Urfist de Rennes, 23 avril 2014

Ce support de stage au format epub propose :
un état des lieux : formats, machines, nouveaux acteurs
une introduction aux concepts, aux techniques et aux développements attendus du livre électronique
le livre dans l'écosystème Internet
l'histoire du livre se poursuit (ruptures et continuités)
quelques liens (biblio-sitographie)

Accéder à la ressource

BE Centre Orne- Perche – Pays d'Ouche journée 3

Blandine Bizais — 2013-09-05T12:04:00Z

BASSIN D'ÉDUCATION Centre Orne- Perche – Pays d'Ouche

ATELIER DU 04 juin 2013

Collège Jean Moulin, Gacé.

ATELIER 1 : Colloque 'Cultures numériques, éducation aux médias et à l'information'

21 et 22 mai 2013, Lyon.

> compte-rendu par Catherine Depoilly

leitmotiv des journées : problématique de la formation des enseignants

atelier Identité numérique et orientation au lycée (académie de Metz)

mise en place d'un atelier artistique : qui suis-je ? Ce que j'aimerais devenir ? Qu'est-ce que je sais faire ?

Faire construire des compétences numériques et construire un projet d'orientation volontaire.

Production pour un retour de présentation aux familles lors des portes ouvertes par un diaporama

travail sur un eportfolio, avec google sites

élaboration d'un eportfolio, en utilisant moodle mahara

outil d'évaluation

atelier plateformes de veille

diigo pour l'éducation : console de gestion pour l'enseignant

bibliothèque pour déposer des outils pour le groupe d'élèves

en collège, journal culturel. Du document de collecte au document éditorialisé.

Scoop'it

culture de l'information, littératie médiatique (lire, annoter, partager)

Questions soulevées :

évaluation des compétences acquises ou non par les élèves. Partir des pratiques des élèves pour éluder le pb des outils

curriculum info-documentaire (Alexandre Serres) – former à l'art du filtrage

Références utilisées

http://emiconf-2013.ens-lyon.fr/

ATELIER 2 : la web radio en milieu scolaire : retour d'expériences

> Catherine Depoilly - Lycée Monnet, Mortagne

Résidence radio, avec l'association Zone d'ondes – 7 semaines

ateliers élèves pendant 5 semaines.

1/2 émissions enregistrées, 1/2 direct

groupe de pilotage indispensable

Références utilisées

- le projet présenté pour la conférence de Lyon :http://emiconf-2013.ens-lyon.fr/posters/p17

- Association Zone d'ondes : http://www.zonesdondes.org/

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> Céline Thiéry – Lycée Marguerite de Navarre, Alençon

Présentation des projets, des partenaires dans et hors établissement, mise en œuvre, productions, bilan et apports pour les élèves et les enseignants.

En amont, stage de 3 jours

2 classes. Objet : 2 heures d'émission en direct / puis 1/2 journée

travail sur l'oral, car il est difficile à mener dans des classes de 30-35 élèves

découverte par les élèves de la radio, de sa diversité, tant dans les stations que dans les genres.

Conseil du parrain : s'attacher au local, ce qui pourrait intéresser les lycéens.

Découverte que la radio, ce n'est pas de l'impro mais la phase d'écriture est essentielle. Ce qui est très difficile, c'est la théâtralisation des textes.

Storyfi : raconter une histoire, en conclusion d'un travail – permet d'évaluer ce que les élèves ont retenu de ce projet

fil twitter

travail sur l'oral très concluant

perspectives : créer un club radio, de manière à émettre régulièrement.

ATELIER 3 : Premiers retours du questionnaire sur les pratiques d'écoute des collégiens

> sur les pratiques de lecture audio et les matériels utilisés par les élèves

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> Thomas Rattier, Collège Hée-Fergant (Vimoutiers)

questionnaire maladroit, les élèves n'ont pas forcément compris les questions

1 classe de 6è et de 1 de 4è

différence d'équipement entre les niveaux

téléphone portable surtout en 4/3

> Elodie Achiq (Collège Balzac, Alençon)

résultats étonnants

pratiques d'écoute : peu de différences entre les 6è et les 3è

en 6è : musique

4/5 : musique mais aussi émissions, un peu de lectures

3 :

CD, MP3, streaming

si histoires lues, sur CD ou sur internet – en classe

tous les outils sont présents, téléphone portable et ordi en premier

pistes de travail :

réorienter le questionnaire sur les usages du téléphone portable

proposer une borne d'écoute au CDI

- construire un portail de liens vers des livres audio

ATELIER 4 : les achats au CDI : quelle veille pour quelles acquisitions ?

> Quels outils utilisez-vous pour veiller sur une production éditoriale foisonnante ?

Revues :

interCDI,

presse jeune,

revue des livres pour enfants (revues thématiques)

Pages des libraires

Télérama

Les Inrocks

sites web :

La joie par les livres (sommaire et éditorial, coups de coeur en accès libre)

Ricochet

blogonoisettes (collège, LP)

SavoirsCDI

espaces culturels Leclerc

Le magazine de la santé

Site internet de la librairie Le Passage (Alençon)

Prix littéraires

Prix d'Angoulême jeunesse, Les incorruptibles, mangawas, Chronos, Le prix Chimère, Prix sorcières, Bulle de Cristal, Imaginales, Goncourt des lycéens (LG), Prix des lectrices Elle (LGT), Prix du polar SNCF, Prix Gulli

émissions de radio / télé

la grande librairie

Le magazine de la santé, Gérard Collard (France 5)

le grand journal (C+)

Voyage au bout de la nuit (D8)

Un monde de bulles (LCP / Public sénat)

outils du Web 2 pour une veille automatisée ? (lecteur de flux RSS, marque-pages, ...)

Personnes

recommandation des élèves

le libraire

les coups de coeur de la médiathèque

les représentants

Comment choisir les titres pour son CDI ?

Objectif visé :

Production commune d'un répertoire d'outils

quel usage faire de la rubrique 'Littérature, lectures' sur le site académique ?

> Quels achats de documentaires à l'heure des recherches documentaires intensives sur internet ?

De moins en moins, mais encore des usages liés aux recherches faites dans le cadre des TPE en LGT.

On peut maintenir l'achat de documentaires plaisir.

En LP, on ne constate plus d'usages des documentaires, même dans le cadre de recherches encadrées.

Se familiariser avec l'interrogation sur une base de données, s'est aussi préparer les élèves à leur scolarité dans le supérieur.

> et les ressources numériques ?

Avez-vous exploré ce volet des acquisitions ?

comment faire vivre le fonds du CDI

* délocaliser le fonds, pourquoi pas dans le foyer

* créer des tables au CDI

* apprendre à utiliser les fils RSS d'esidoc (dans une démarche plus globale de veille) – doublé d'un relais sur page FB du CDI

* proposer des sélections aux profs, selon les points du programme, à transmettre aux élèves à la fin d'un chapitre. Compléter par une sélection thématique sur esidoc, et mettre le lien avec la sélection papier.

* Aller dans les classes proposer des lectures

* créer des flashcodes de lectures, de sélections. À afficher dans l'établissement.

mettre des bandeaux coups de coeur sur les livres, avec une critique

BE Nord Cotentin journée 3

Charline Segala — 2013-08-26T11:56:00Z

Mardi 4 juin 2013, par Gaëla Michel et Charline Segala.

BASSIN D'ÉDUCATION Nord Cotentin

AU COLLEGE MARCEL GRILLARD à BRICQUEBEC

ATELIER 1 : Rencontrer des auteurs

Résumé des échanges

L'ami littéraire : un programme national de rencontres ponctuelles d'écrivains en milieu scolaire, du CP à la Terminale, reposant sur la lecture de la littérature contemporaine et la découverte des auteurs d'aujourd'hui.

Pour des rencontres de 2H par classe, la moitié des frais sont pris en charge et l'établissement ne reçoit qu'une seule facture.

Une liste d'auteurs partenaires de L'ami littéraire est proposée, et des propositions d'auteurs peuvent également être faites selon le projet proposé. (Auteurs romans et BD)

ressource : http://www.m-e-l.fr/fiche-education-artistique.php?id=1

ATELIER 2 : Un exemple de séance de validation des sites internet

Résumé des échanges

Analyser l'adresse URL du site en détail, étude des diverses extensions...
Analyse des informations → deux possibilités :
EXERCICE : Sur un sujet donné, choisir un site dans les résultats du moteur de recherche sans ouvrir le lien et justifier son choix. Puis ouvrir le lien et répondre aux critères de fiabilités.

ATELIER 3 : Les outils de lecture pour élèves dys...

Résumé des échanges

Utilisation de livres audio, de liseuses permettant le zoom, de livres spécifiques disposant d'une police de caractère très aérée (maison d'édition Les mots à l'endroit)...

La bibliothèque sonore d'Evreux propose par exemple des livres enregistrés et les fournis gratuitement (certificat médical nécessaire). Des livres peuvent être enregistrés à la demande.

Ressource : http://bs.evreux.free.fr/
Point négatif : ces livres sont très longs à écouter, et les versions proposées sont parfois complexes (→ Odyssée en 6e)

ATELIER 4 : Les 3C, centres de connaissances et de culture

Résumé des échanges

Les CDI sont plus intégrés dans l'environnement local (fusion avec la bibliothèque communale) :

Expérience positive :

Fonds séparés
Emprunts réservés aux élèves
Rôle de chacun bien défini

Expérience négative :

Fonds totalement mélangés
Emprunts des documents du CDI ouverts à tous
Peu ou pas de communication entre les bibliothécaires et le documentaliste

Ressources : Page explicative sur Eduscol (http://eduscol.education.fr/cid59679/les-centres-de-connaissances-et-de-culture.html) et Inter CDI n°243 mai/juin 2013

ATELIER 5 : Compte rendu de la journée de formation du 29 mai 2013 sur les réseaux sociaux