Documentation

Circulation de l'information sur les médias sociaux numériques : situations d'enseignement-apprentissage

2023-01-23T19:09:27Z

Situation 1

Pourquoi choisir un média plutôt qu'un autre ?

L'utilisation d'un média social numérique particulier relève-t-elle d'un choix ? Quelle est la nature du choix qui préside à l'adoption d'un média social spécifique ? Le pouvoir du choix est-il uniquement du côté des utilisateurs ? En effet, dans un contexte très concurrentiel, comment les plateformes parviennent-elles à s'imposer à tous dans le paysage médiatique ? Quelles sont les pratiques non formelles de nos élèves sur ces médias ? Quel rapport à l'information, notamment affectif, entretiennent-ils ? Quelles attentes ont-ils ?

Niveau lycée

Problèmes : il est possible d'imbriquer plusieurs ensembles de problèmes.

En se focalisant sur les contenus et les échanges, les usagers, et particulièrement les jeunes usagers, font face à la difficulté de concevoir les limites et les contraintes des dispositifs (plateformes) qu'ils utilisent pourtant quotidiennement. Ils ne maîtrisent pas toujours les répercussions info-communicationnelles engendrées par des logiques obscures.
Par exemple, on peut constater qu'en fonction du ou des médias sociaux choisis, certains codes appartenant à différents régimes d'expression et certaines pratiques éditoriales ne sont pas nécessairement maîtrisés par les usagers.
Or, les médias sociaux comme d'autres médias plus traditionnels, s'inscrivent dans une histoire. Dans le cas des médias sociaux numériques, les codes rédactionnels empruntent à l'histoire des formats courts (brève), en leur associant des pratiques d'écriture favorisées ou facilitées par les outils d'écriture numériques propres aux écrits d'écran : images, folksonomie (tags, hashtags), hypertextualité, etc.
Des ensembles de pratiques formelles se déploient donc dans un paysage médiatique donné et obtiennent, au fil du temps, une validation sociale qui peut devenir plus ou moins normative et imprégner les imaginaires. Inscrites dans la durée ces pratiques sont incorporées et peuvent ainsi échapper à un questionnement critique.

Objectif

Montrer comment les formats des MSN conditionnent la perception et la diffusion de l'information.

Concepts info-documentaires

Média Social Numérique, Éditorialisation, Culture de la Participation et de la Contribution, Indexation, Énonciation Éditoriale

Tâches - ressources - modalités pédagogiques

Comparer le traitement d'une actualité à travers plusieurs médias sociaux numériques afin de montrer comment le format et la ligne éditoriale conditionnent le débat.

“Les réseaux sociaux expliqués avec un croissant” (d'après un site de marketing destiné à des animateurs de communautés) : comment médiatiser en fonction du média choisi et pourquoi tel choix en fonction de telle réception attendue. Quelles sont les attentes ? Comment adapter ses publications au design de certaines plateformes et en quoi les formats nous contraignent à des modes d'énonciation particuliers ? (Cf. Romain Badouard - Journée académique des professeur.e.s documentalistes de l'académie de Normandie, 15 mars 2022).

Principe général : proposer quelques exemples de publications pour un même événement ou un prétexte trivial.
Dans l'exemple suivant, l'événement à partager est la dégustation d'un croissant le matin. L'intention du message pourrait être formulée ainsi, de manière plus précise : “savourer un croissant le matin et partager ce moment avec une communauté de lecteurs”.

RSN expliqués avec un croissant

https://www.webmarketing-com.com/2017/05/30/59670-quest-quune-bonne-strategie-social-media-btob

1) Première tâche : dissocier les logos des phrases et demander aux élèves de les ré-associer en fonction de ce qu'ils perçoivent des caractéristiques de chaque plateforme.

2) Seconde tâche : on peut organiser un débat et utiliser un système de vote afin de mesurer les avis.
Dans ce cas, on peut détailler avec les élèves ce qui relève du design et des détournements (braconnages) incorporés et poser la question suivante : est-on libre de publier comme on l'entend ?
On peut alors partir des comptes des élèves et de leur fil d'actualité ou d'un compte fantôme (donc artificiel). On peut aussi proposer une étude de cas à partir d'un corpus. Dans ce cas, comment constituer ce corpus ?

Une première piste pour le constituer : voir la situation 2 sur le carnet de bord

Une seconde piste de mise en œuvre pédagogique : le jeu de rôle ou la simulation en mode papier.
À partir d'un thème de débat commun, des acteurs communiquent et débattent à travers les médias sociaux numériques matérialisés par des fac-similés en papier (ex : cadre de saisie de texte de Twitter). Deux groupes débattent sur le même thème. Au fil de la discussion, le fil du média est abondé (au tableau ou au sol). La disposition est réalisée en mode silencieux. La chronologie du fil évolue au point de devoir rendre visibles les réseaux et les sous-réseaux, comme des ensembles de controverses. On pourra comparer le même débat mené en parallèle sur un autre média social.

Références aux programmes et aux dispositifs Lycée

Seconde
GT - SNT : Réseaux sociaux. Connaître les principaux concepts liés à l'usage des réseaux sociaux https://eduscol.education.fr/document/23494/download
Pro - Français :S'informer, informer : les circuits de l'information https://eduscol.education.fr/document/25723/download

Première
EMC : La société, les sociétés. Axe 1 : Fondements et fragilités du lien social
Objets d'enseignement possibles : les réseaux sociaux et la fabrique de l'information https://eduscol.education.fr/document/23704/download
Spécialité HGGSP : Thème IV : S'informer. Un regard critique sur les sources et modes de communication https://eduscol.education.fr/document/23647/download

Terminale
Pro - EMC : S'engager et débattre en démocratie autour des défis de société https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/spe000_annexe2_1239914.pdf GT - EMC : Repenser et faire vivre la démocratie https://eduscol.education.fr/document/23707/download
Spécialité HGGSP : Thème VI : L'enjeu de la connaissance : objet conclusif sur le cyberespace
https://eduscol.education.fr/document/23650/download

Situation 2

Usage des MSN : conscientiser des pratiques grâce au carnet de bord vidéo

Le fonctionnement des MSN repose sur la production de contenus par des groupes d'usagers interconnectés qui alimentent leur profil ou celui de leurs amis. Or, comme le montrent Alexandre Coutant et Thomas Stengler (2011), tout média est par nature social. Les deux chercheurs montrent ainsi que les qualificatifs « social » et « participatif » masquent les objectifs économiques des plateformes. Les MSN sont donc des dispositifs socio-techniques à forte résonance symbolique qui participent à la construction de l'identité. Dans le cadre des pratiques juvéniles, les usages des MSN « relèvent d'un véritable apprentissage social (apprentissage de soi, des autres, et des interactions avec autrui) » (Cordier, 2020).

Par ailleurs, pour Hervé Le Crosnier (2018), les industries de l'influence ont un impact sur la circulation de l'information en orientant les comportements des usagers pour les attirer vers des produits, des services ou des idéologies, la captation de l'attention et le design affectif des plateformes devenant les pierres angulaires de cette économie numérique (Alloing et Pierre, 2020).

Loin d'être uniformes, les pratiques informationnelles relèvent donc d'une conduite située qui convoque à la fois un rapport individuel et social avec des objets. Croyances et imaginaires partagés (Cordier, 2021), émotions, appréhension cognitive et dimension pragmatique de l'information sont ainsi mobilisés au sein d'un écosystème (Liquète, 2011) dans lequel le contexte social et le contexte matériel et technique sont déployés (Lehmans, Liquète 2020). Selon Anne Cordier, s'appuyer sur les pratiques non formelles d'information et les conscientiser permet ainsi de créer du lien et de faire sens par un « processus de reliance » (Cordier, 2020). Et pour Vincent Liquète, la conscientisation des pratiques, au centre d'une approche pédagogique fondée sur la participation et les interactions mises en œuvre entre les acteurs, vise la durabilité des apprentissages et contribue, en conséquence, au développement de l'autonomisation informationnelle des élèves (Liquète, 2011).

Alors, comment peut-on amener les élèves à conscientiser leurs pratiques et leur rapport aux MSN en évitant d'employer un discours surplombant ?

Niveau lycée

Constats/ problèmes

• Les élèves n'ont pas souvent conscience que les MSN, en tant que dispositifs socio-techniques, véhiculent une idéologie de la reproduction de soi et de sa communauté (Mondoux, 2012).
• Les élèves ne perçoivent pas nécessairement que la monétisation des données personnelles s'accompagne de la mise en place d'une entreprise généralisée de captation de l'attention (Citton, 2014).
• Les élèves n'ont pas toujours conscience que l'information est un construit social, un bien commun dont il faut prendre soin. Leur rapport à l'information est souvent passif et la difficulté à se penser comme producteur d'information potentiel est renforcée par la survalorisation technique (Cordier, 2018).

Objectifs

• Mettre au jour les représentations et les imaginaires des élèves liés aux aspects techniques et économiques des MSN.
• Comprendre qu'une part de la construction de sa présence numérique se développe à travers une grande variété de types de participation.
• Montrer les frontières entre espace privé et espace public sur les MSN.
• Observer les différentes formes d'engagement sur les MSN : chercher, partager, commenter, publier.

Concepts info-documentaires

Média Social Numérique, Écologie de l'Information, Économie de l'Attention, Régime d'Expression

Tâches - ressources - modalités pédagogiques

Dans cette perspective, il est nécessaire de constituer un corpus de situations réellement vécues par les élèves afin que les échanges puissent prendre appui sur des exemples concrets, des pratiques observées et non sur des usages supposés. Afin de constituer ce corpus de situations, une des pistes possibles est de demander aux élèves de travailler en binômes et de tenir un carnet de bord vidéo sur une durée limitée.

1) En demi-groupe, une grille d'entretien semi-directif est formalisée avec les élèves. Cette grille servira de guide aux élèves qui, regroupés en binômes, s'interrogeront et filmeront mutuellement leurs pratiques sur les MSN. Les questions sont élaborées en co-construction avec les élèves dans une salle qui leur est réservée (éviter les espaces ouverts du type CDI avec accueil libre). L'idée est d'instaurer un cadre de confiance dans lequel ils se sentent libres de formuler eux- mêmes des questions qui interrogent leurs propres pratiques.

2) En dehors du cadre de la séance (type devoir maison), les binômes constitués se filment mutuellement au quotidien pendant quinze jours pour alimenter un carnet de bord vidéo.

3) Les vidéos sont collectées par le professeur documentaliste qui les « dérushe » pour constituer le corpus audiovisuel qui sera projeté lors de la séance de mise en commun. Dans cette optique, il sélectionne des extraits vidéos qui s'en tiennent à la grille d'entretien semi-directif co-construite lors de la première séance. La sélection met en lumière des pratiques qui permettent d'incarner les concepts info-documentaires de la séquence mais aussi de souligner les « braconnages » et les détournements que les élèves font des usages des MSN.

4) Les vidéos choisies servent de point d'appui pour lancer le dialogue qui s'engage entre les élèves et entre les professeurs et les élèves. L'idée est de favoriser la métacognition et d'analyser ensemble les situations proposées pour aborder ensuite les savoirs à construire.

Références aux programmes et aux dispositifs Lycée

Seconde
GT - SNT : Réseaux sociaux. Connaître les principaux concepts liés à l'usage des réseaux sociaux https://eduscol.education.fr/document/23494/download
Pro - Français : S'informer, informer : les circuits de l'information
https://eduscol.education.fr/document/25723/download

Terminale
Pro - EMC : S'engager et débattre en démocratie autour des défis de société https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/spe000_annexe2_1239914.pdf GT - EMC : Repenser et faire vivre la démocratie https://eduscol.education.fr/document/23707/download
Spécialité HGGSP : Thème VI : L'enjeu de la connaissance : objet conclusif sur le cyberespace https://eduscol.education.fr/document/23650/download

Situation 3

Analyser les publications d'un MSN : « On fait quoi sur Insta ? »

Comment accompagner les élèves dans le repérage de la diversité des contenus publiés sur leur réseau social numérique favori ? Comment les amener à identifier, au-delà de l'uniformisation générée par les codes de la plateforme, la spécificité des auteurs, des discours, des objectifs affichés et réels ?

Prenons l'exemple d'Instagram, très populaire chez les adolescents. Ce média social numérique, propriété du groupe Meta (Facebook), permet le partage, la recommandation et le commentaire de photographies et de vidéos.
Il existe une « esthétique » Instagram : les usagers ont tendance à publier de « belles » images, à montrer de « belles » choses. L'uniformisation des contenus, impliquée par le design de la plateforme, est renforcée par la mise à disposition de filtres à appliquer aux photographies.
Comme d'autres médias sociaux numériques, Instagram permet d'accéder à des contenus typiques des pratiques ludiques adolescentes (mises en scènes intimes, humoristiques) mais aussi à des contenus plus engagés socialement (critiques de comportements, photos et vidéos qui témoignent de réalités sociales...). On y trouve aussi des recommandations promotionnelles plus ou moins facilement identifiables (des contenus publiés par les influenceurs aux publicités assumées comme telles), de l'information-actualité (de nombreux médias d'actualité y sont présents et produisent des contenus adaptés aux codes de la plateforme) et des opérations de communication, notamment politiques.

Les auteurs sont donc multiples, les types de contenus variés, les objectifs complexes et les procédés nombreux. Pourtant, les publications sont toutes très ressemblantes sur le plan de la forme.

Voir la capsule vidéo “Approche formelle” dans cette même rubrique et qui présente cette piste pédagogique : https://documentation.ac-normandie.fr/spip.php?article222

Niveau collège - 3ème

Problèmes

• Effets de brouillage : l'accès aux contenus informationnels par le biais des MSN renforce la difficulté à distinguer les usages ludiques des usages informationnels.
• Des pratiques informationnelles non identifiées et dévalorisées par les élèves.
• Il existe sur les MSN une grande variété de « régimes d'expression » (codes, contextes, formes de rationalité) (Badouard, Mabi, Monnoyer-Smith, 2016), qui souvent se côtoient. Ces spécificités sont peu maîtrisées, en particulier par les élèves.
• Une certaine conception du social : « l'encouragement à la publicité de soi (publier nos émotions, nos passions, etc.) ».
• Une des conséquences de l'invisibilisation du média est la perturbation du repérage de la source de l'information, une activité qui est d'ailleurs rarement jugée essentielle par les élèves.

Objectifs

• Amener les élèves à percevoir les potentialités info-communicationnelles de ce média social numérique (accès à l'actualité dans un format adapté à des règles précises), à penser la porosité entre information et divertissement, mais aussi entre divertissement et influence.
• Amener les élèves à identifier les régimes d'expression et les genres interlocutifs à l'œuvre dans les différents types de contenu et à remarquer leur diversité, malgré une apparente cohérence sur le plan formel.
• Amener les élèves à repérer la manière dont les codes du média social numérique formatent les publications.

Concepts info-documentaires

Médial Social Numérique, Économie de l'Attention, Régime d'Expression, Source d'Information

Tâches - ressources - modalités pédagogiques

Analyser différents contenus publiés sur ce média social numérique afin de révéler leurs spécificités au-delà de leur ressemblance formelle. On peut utiliser des captures d'écran (contenus sous la forme de textes, d'images fixes, de vidéos ; interface de la plateforme).

1) Introduction : réflexion collective à l'oral sur ce que sont TikTok, Snapchat,Twitter, Instagram
– des réseaux sociaux numériques : ces réseaux sont dits sociaux car ils relient des individus ;
– des médias sociaux numériques : des médias car il y a publication et circulation de contenus (contenus publiés par les usagers du média et non pas par la plateforme créatrice du média).

2) Les contenus des RSN : Qui publie ? Pourquoi ?
– Faire élaborer par les élèves une typologie des usagers et de leurs motivations.
– Distinguer les motivations quand on consulte et les motivations, ou intentions, quand on publie.

3) Analyse de contenus publiés sur Instagram
À partir de captures d'écran d'images fixes et/ou de vidéos, faire trouver :
– l'auteur / la source (proposer une typologie ou la créer avec les élèves : personnalités culturelles, people/téléréalité, influenceurs, vidéastes issus de Youtube, médias d'information, sociétés commerciales, anonymes...) ;
– les intentions et le ou les objectifs de l'auteur et de la source : objectif.s affiché.s, objectif.s réel.s si différents (divertissement, affirmation de soi, auto-promotion, monétisation, expression d'un point de vue) ;
– les procédés visuels utilisés pour rendre le contenu attractif (spécifiques à ce RS ? Effet de mode ? ) ;
– le ton adopté dans le contenu : humour, confidence, dénonciation...

On peut approfondir en faisant repérer le régime d'expression ( partage / opinion / critique).

Capture d'écran Instagram

On peut aussi, si l'on utilise des captures d'images fixes, les imprimer et les utiliser comme des cartes. L'objectif est alors de demander aux élèves de les classer par famille. Il s'agit d'abord de passer en revue les cartes collectivement puis d'engager un travail d'analyse en groupes.

4) Questionnement collectif
– Ce travail d'analyse est-il difficile ? Pourquoi ?
– D'après vous, quels sont les types d'auteur, d'objectif.s de publication, de ton les plus fréquents sur votre fil de RS ?
– D'après vous, pourquoi est-il important de se poser ces questions face à un contenu (Qui ? Comment ? Pourquoi ?) ?

Prolongement possible :

– Demander à des élèves volontaires de faire quelques captures issues de leur fil de RS et de les analyser.
– Mettre en commun les analyses lors de la séance suivante.

Remarques :

– Le même travail d'analyse peut être mené à partir de contenus provenant d'autres plateformes. En effet, il ne s'agit pas d'étudier Instagram mais d'analyser des publications issues de MSN.
– En collège, la séquence peut être élaborée et menée en coopération avec un.e enseignant.e de Lettres intéressé.e par le travail d'analyse des discours et par la réflexion mise en place, selon le type de captures choisies, sur la société de consommation et sur les manières de se raconter (programme de Français 3e).

Références aux programmes et aux dispositifs Collège

Socle commun de connaissances, de compétences et de culture
Domaine 1 : des langages pour penser et communiquer
Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre. Médias, démarches de recherche et de traitement de l'information. Outils numériques pour échanger et communiquer.
L'élève utilise les espaces collaboratifs et apprend à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. Il comprend la différence entre sphères publique et privée. Il sait ce qu'est une identité numérique et est attentif aux traces qu'il laisse.
https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo17/MENE1506516D.htm?cid_bo=87834#socle_commun

EMC
6e : Exercer son jugement, construire l'esprit critique
Réfléchir à la confiance à accorder à une source, un émetteur d'informations (Observer, lire, identifier des éléments d'informations sur des supports variés et s'interroger sur la confiance à accorder à des sources différentes) ; Distinguer ce qui relève de l'exposé des faits de ce qui relève de l'expression d'un point de vue ; Prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et apprendre à justifier un point de vue
Cycle 4 : Comprendre les grands principes des sociétés démocratiques : mener une réflexion sur la place et la diversité des médias dans la vie sociale et politique
L'engagement ou les engagements : le rôle des médias, des réseaux dans l'information et la vie démocratique
https://cache.media.education.gouv.fr/file/30/73/4/ensel170_annexe_985734.pdf

EMI
Cycle 4 : Utiliser les médias et les informations de manière autonome. Utiliser les médias de manière responsable. Produire, communiquer, partager des informations
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/A-Scolarite_obligatoire/37/7

Français
Cycle 4 : Lire des textes non littéraires, des images et des documents composites (y compris numériques)
Connaître les caractéristiques génériques des différents documents étudiés Savoir décrire et analyser l'image fixe et mobile
Exploiter les principales fonctions de l'écrit : pratique d'écriture sur de nouveaux supports pour en connaître les fonctions et exploiter leurs potentialités
Utiliser l'écrit pour penser et pour apprendre
4e : Agir sur le monde : Informer, s'informer, déformer ? (textes et documents issus de la Presse et des médias)
https://eduscol.education.fr/document/621/download

Situation 4

Agir avec les médias sociaux numériques : comment amener les élèves à s'emparer des MSN pour s'engager dans une cause à défendre ?

Les élèves n'ont pas nécessairement conscience que l'information est un construit social, un bien commun dont il faut prendre soin (Swartz, 2008). D'un autre côté, ils perçoivent difficilement la sur-valorisation de la technique opérée par les médias sociaux numériques. Dans ce contexte, comment les élèves sont-ils en mesure d'infléchir les usages prescrits par les MSN ? Comment inventer de nouvelles formes de dialogue et de discours en considérant la réintroduction du politique comme un objectif de citoyenneté ? Dès lors, il semble nécessaire d'interroger les manières de valoriser - dans le cadre scolaire - les formes d'engagement que manifestent les élèves pour une culture de la participation et de la contribution (Jenkins, 2017) de manière éthique (Cordier, 2018).

Niveau collège – 3ème / Niveau lycée

Problèmes

Le rapport des élèves à l'information est parfois décrit comme étant trop passif et la difficulté à se penser comme producteur d'information potentiel est renforcée par la survalorisation de la technique.

Objectifs

• Comprendre les enjeux d'une présence en ligne maîtrisée (création de comptes distincts, choix de la ou des plateformes).
• Partager des contenus en ligne que l'on juge intéressants.
• Révéler aux élèves les aspects économiques liés à l'industrie du clic et les conditions de travail des personnes
(intelligence artificielle et algorithmes).
• Au-delà du like, amener les élèves à s'engager dans la production de contenus informationnels construits.
• Comprendre que publier pour un compte commun peut apporter des gratifications collectives tout aussi intéressantes que des gratifications personnelles.
• Créer un bien commun original partagé sous licence libre (composition musicale, podcast, clip vidéo, affiche...).

Concepts info-documentaires

• Séquence pédagogique : Média Social Numérique - Économie de l'attention - Communauté - Économie du web - Éditorialisation - Identité Numérique
• Atelier sur l'année (pour le cas présenté) : Média Social Numérique - Biens Communs de la Connaissance - Culture de la Participation de la Contribution - Responsabilité éditoriale - Droit de l'Information - Éditorialisation - Présence Numérique

Tâches - ressources - modalités pédagogiques

Séquence pédagogique

Séance 1 : Cours dialogué qui permet d'interroger les représentations des élèves sur le partage, le like, le choix de la plateforme, l'anonymat/pseudonymat.
Pour confronter leurs représentations à une certaine réalité, les élèves travaillent sur un corpus qui vise à montrer que des robots peuvent être à l'origine des likes, qu'il existe des travailleurs du clic (et même des usines à clic), qui montre la concentration des médias (Instagram, Facebook, Whatsapp, par exemple).

Pour constituer le corpus, il est possible de s'appuyer sur :
– les séquences du reportage diffusé sur France TV : https://www.france.tv/slash/invisibles/
– quelques citations issues de : Roberts Sarah T, Renaut Sophie, Casilli Antonio (2019). Derrière les écrans : les nettoyeurs du web à l'ombre des réseaux sociaux. La Découverte, 263 p.
– quelques photographies issues de : Turner, Fred, et Mary Beth Meehan (2018) Visages de la Silicon Valley. C&F éditions

Séance 2 : Choix d'un sujet à partir des thématiques issues du corpus et/ou du cours dialogué et recherches par groupe. Une grille co-construite en amont (dates/chiffres clés, ce que j'ai appris sur les travailleurs du clic...) permet de définir les informations à collecter et qui seront présentées à la classe.

Séance 3 : Les élèves présentent à l'oral le résultat de leurs recherches (5 minutes).

Prolongement possible : après chaque exposé, proposer aux élèves de voter anonymement (« J'aime » ou « J'aime pas » ou « Sans avis »). Puis leur demander de liker publiquement en levant la main. Comparer ensuite les résultats en dialoguant avec eux. Au cours de cet échange, demander aux élèves d'argumenter pour justifier leur choix (prise de conscience du geste et de ses motivations). Par exemple : « J'ai liké car c'est un ami, parce que j'ai aimé, parce que je veux m'en souvenir plus tard, parce que j'ai appris des choses, etc. ».

Autre forme pédagogique possible : atelier sur l'année (niveau lycée)

Agir avec les MSN pour une cause commune passe nécessairement par la création d'un compte collectif. Sur un temps plus long qu'une séquence, l'alimentation du compte peut être prise en charge par les élèves engagés dans un atelier, un club, etc. Le lien avec le projet initial peut être réactivé lors d'interventions ponctuelles des participants auprès de la classe, du CESC, du CVL/CVC etc., le compte servant d'outil de communication des actions menées. Placés dans cette situation problème, les élèves devront construire l'identité du compte à partir d'une rencontre, d'un évènement déclencheur : une action solidaire, un échange avec une personnalité, une association, un artiste, une sortie scolaire, une exposition, une action de science participative, etc.
Dans cette perspective, les élèves doivent réaliser plusieurs tâches successives dont la durée peut varier en fonction des contraintes de l'atelier :

1) Conception de l'identité visuelle du ou des comptes, du profil.

2) Veille/partage sur les contenus informationnels en lien avec la cause choisie (identification des acteurs, des sources ; montrer que la veille et le partage peuvent être liés, etc.).

3) Création et partage de contenus originaux en lien avec la cause choisie : reportages, articles, affiches, courtes vidéos, interviews, alimentation d'encyclopédies collaboratives, etc.
– Poursuite de la veille/partage
– Choix de la licence Creative Commons que les élèves souhaitent pour publier leur production

4) Bilan avec les élèves : quelle est la visibilité du compte ? Et les publications ? Quelle suite donner au projet ? Au cours de ces échanges, interroger les élèves sur le degré de satisfaction ressenti quand une publication est likée : est-il le même pour une publication collective que pour une publication personnelle ?

Références aux programmes et aux dispositifs

Collège

3e Français
Agir sur le monde. Agir dans la cité : individu et pouvoir
Cycle 4
EMC
Comprendre les grands principes des sociétés démocratiques. Connaître les modalités de l'expression du citoyen.
EMI
Utiliser les médias de manière responsable : se questionner sur les enjeux démocratiques liés à la production participative d'informations et à l'information journalistique, Produire, communiquer, partager des informations
https://eduscol.education.fr/document/621/download
Langue vivante
Lexique et pistes de réflexion en lien avec les thèmes culturels. Langages : Média, modes de communication, réseaux sociaux

Lycée

Première
EMC : Axe 2 : Les recompositions du lien social : Les nouvelles modalités de mobilisation et d'implications politiques https://eduscol.education.fr/document/23704/download
Spécialité HGGSP. Thème 1 : Comprendre un régime politique : la démocratie https://eduscol.education.fr/document/23647/download Terminale Pro
EMC : S'engager et débattre en démocratie autour des défis de société
https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/spe000_annexe2_1239914.pdf

Terminale
EMC : Repenser et faire vivre la démocratie https://eduscol.education.fr/document/23707/download

Le groupe DidacSIC

2022-04-01T08:43:14Z

Présentation du groupe académique normand DidacSIC en vidéo

- DidacSic / 2021-2022, Didactique, Information-Documentation, DidacSic

La circulation de l'information sur les Médias Sociaux Numériques : Capsules vidéos

2022-04-01T08:42:24Z

Des ressources vidéo qui déclinent les différentes approches de la problématique sur la circulation de l'information sur les médias sociaux numériques :

à partir de l'approche par les imaginaires et les représentations,

à partir de l'approche formelle (de la dimension technique et du design des médias sociaux numériques aux formats et formes d'écrits et de discours),

à partir de l'approche politique (agir avec et sur les médias sociaux numériques).

Ces capsules permettent de découvrir des constats, des problèmes, des références scientifiques et quelques pistes pédagogiques.

Approche par les imaginaires et les représentations

Approche formelle

Approche politique

La circulation de l'information sur les médias sociaux numériques et écologie de l'information. Problèmes : approche politique

2022-01-11T11:22:52Z

Problèmes : approche politique

Les usagers rencontrent des difficultés à concevoir les limites et les contraintes des dispositifs (plateformes) ainsi que les répercussions info-communicationnelles engendrées

1. Pseudo-neutralité du média
2. Reproduction de soi
3. Économie de l'attention
4. Affect, influence et affordance
5. Traitements numériques
6.Traçage
7. Réintroduction du politique

1. Pseudo-neutralité du média

Constat : les médias sociaux numériques sont pour la plupart la propriété de plateformes qui se comportent en gestionnaires de données à la recherche d'une valorisation financière de leurs collectes.

Problème : les élèves n'ont pas nécessairement conscience de cette situation, et plus particulièrement de ses conséquences sur la manière dont les plateformes les sollicitent.

Le réseau social numérique place l'individu et ses expressions au cœur de sa stratégie commerciale (données personnelles manipulables par un traitement mathématique). En conséquence, les réseaux sociaux numériques vont avoir tendance à survaloriser l'individu (cf. le concept « d'hyper-individualisation » développé par Mondoux) en créant ainsi un nouvel ordre normatif (les incitations à l'expression de soi).
La question de l'identité « réelle » (« real names policies ») réclamée par les plateformes (Facebook, Instagram, Snapchat, etc.) laisse penser qu'il n'y aurait qu'une seule forme de présence numérique souhaitable sur Internet. Or, ces conditions d'inscription masquent la réalité d'une politique industrielle qui repose sur la collecte, la valorisation (au sens économique), voire la revente de données personnelles liées à des identités réelles. Les identités, les relations, sont des données qui possèdent une valeur, laquelle peut varier selon qui les consulte, les inscrit, les exploite. (Casilli, 2015).
Cet ordre normatif, cette idéologie des gestionnaires de données fonctionne donc comme une incitation permanente au dévoilement autour d'une identité « vraie ». Concernant ces incitations à parler de soi, certains auteurs parlent d'une nouvelle philosophie collective, de « publitude » ou de « publicness », (Jarvis, 2011). De son côté, Olivier Ertzscheid (2020) évoque la « publicitarisation du monde », ou comment la forme et les contenus diffusés par les médias s'adaptent et sont configurés pour accueillir de la publicité. Ce phénomène aurait des conséquences sur les pratiques discursives et leur exploitation par les industries médiatiques et culturelles (Ertzscheid, 2018).

Cette dimension économique n'est pas mise en avant par le discours publicitaire qui valorise au contraire, à travers le concept de « participation », la dimension sociale de la plateforme (Coutant, Stengler, 2015). La participation représente alors, à travers les enjeux et les stratégies économiques qu'elle convoque, une utopie qui cache en réalité une « industrialisation du relationnel » (Lafon, 2017 ) par les industries de l'influence ( Le Crosnier, 2018).

2. Reproduction de soi

Constat : les élèves cloisonnent leurs goûts musicaux car la plateforme à laquelle ils sont abonnés leur propose essentiellement de découvrir des artistes ou des titres « qu'ils aiment ».

Problème : les élèves n'ont le plus souvent pas conscience que les MSN, en tant que dispositifs socio-techniques, véhiculent une idéologie de la reproduction de soi et de sa communauté (Mondoux, 2012).

L'expression consensuelle d'une communion autour de valeurs peut se manifester à travers un signe graphique propagé. « Je suis Charlie » est ainsi devenu un devenu un « mème », car utilisé massivement sur les médias, il s'est imposé à tous (identification) dans les semaines qui ont suivi les attentats (Jeanneret, 2015).

Selon ce mode, le technique se substitue au symbolique. Hyperindividualisation et système-monde (fermé sur lui-même) favorisent ainsi une reproduction du même. Ce système auto-référentiel se revendique comme un espace sans idéologie ni dimension politique (Mondoux, 2012). Un exemple :Twitter a supprimé en janvier 2021 le compte de Donald Trump qui, pourtant, d'un point de vue strictement économique a contribué à augmenter le nombre d'usagers et la fréquence des participations sur la plateforme. On voit mal, sans l'explication précédente, pourquoi Twitter nuirait à ses propres intérêts. Ainsi, Trump a outrepassé les règles implicites de la plateforme.

Les conditions de reproduction/propagation des mèmes ne sont cependant pas homogènes. La propagation technique, logistique est indéniable du point de vue du dispositif mais n'est jamais certaine du point de vue des significations. Dès lors qu'on considère la circulation des savoirs, les modalités de partage et d'échanges autour des « êtres culturels » (Jeanneret, 2008), il est nécessaire de prendre en compte la dimension socio-sémiotique ( production de signes dans le champ des interactions sociales - Landowski, 1989) de cette circulation. On peut alors constater une très grande discontinuité communicationnelle (entre production et réception, par exemple) et une grande plasticité des messages.

3. Économie de l'attention

Constat 1 : les élèves déclarent éprouver du plaisir, de la fierté et/ou de la satisfaction lorsqu'ils déclenchent une flamme sur snapchat, ou lorsqu'un post sur Instagram attire de nombreux cœurs.

Constat 2 : les notifications des MSN envahissent le quotidien des élèves. L'objectif serait de reprendre le contrôle de ses notifications et ne choisir que celles que l'on juge pertinentes à un instant donné.

Problème : les élèves n'ont pas nécessairement perçu que la monétisation des données personnelles s'accompagne de la mise en place d'une entreprise généralisée de captation de l'attention (Citton, 2014).

Hervé Le Crosnier (2018) souligne ainsi l'impact sur la circulation de l'information des « industries de l'influence », qui orientent les comportements des internautes pour les attirer vers des produits, des services ou des idéologies qu'elles promeuvent.

L'enjeu est ici culturel et éducatif. En effet, en raison des procédés de captation, les espaces d'expression deviennent hermétiques. On peut alors les comparer aux « bulles de filtre » (Pariser, 2011) qui reflètent, avant tout, des phénomènes sociaux (Cordier, 2021).

L'objectif est alors de favoriser une prise de conscience de certaines stratégies industrielles déployées pour rendre les usagers captifs :
• les signes passeurs judicieusement choisis d'après des études de tracking visuel ;
• les procédés qui agissent sur la psyché pour faciliter l'activation de zones du cerveau capables de déclencher la production de certaines hormones liées au sentiment de plaisir (par exemple la dopamine) ;
• les algorithmes de suggestions ou qui incitent à des visualisations en continu (sans fin), etc

Mais ce qui est en jeu réside aussi, et surtout, dans la capacité à développer un pouvoir d'agir. En effet, les publics disposant de savoirs suffisants deviennent capables de mettre en œuvre leurs propres stratégies d'émancipation envers ces lieux communs de la captation (Cordier, 2015). L'émancipation des individus usagers des plateformes revêt alors une dimension politique à travers les enjeux de citoyenneté convoqués. Yves Citton (2014), citant les pratiques de curation, oppose alors l'écologie de l'attention à l'économie de l'attention.

4. Affect, influence et affordance

Constat 1 : dans les usages observés, les élèves délaissent la publication de post photos au profit de story sur Instagram

Constat 2 : on remarque également que la présence des boutons « j'aime » est régulièrement remise en question et fait l'objet de débats. Instagram teste, par exemple, à travers ses usagers le double-toucher sur une photo comme alternative au moyen historique utilisé pour représenter l'adhésion (un cœur).

Problème : les usagers des MSN n'ont pas pleinement conscience de participer à l'évolution future du média .

Sur les MSN, les usagers expérimentent des dispositifs tactiques qui visent à infléchir, ou à modifier en profondeur leurs comportements. À travers les propositions de designs (énonciation éditoriale), les concepteurs jouent sur les affordances et s'efforcent d'influencer directement le processus d'action, en donnant des « coups de pouce » (nudge) pour tenter de guider les choix et les actes des usagers. En l'occurrence, il s'agit sur les médias sociaux numériques de générer du clic (engagement, adhésion computable), de déclencher la production de données et de rendre les usagers captifs de la plateforme (Fontanille, 2021).

Ces tactiques d'influence reposent sur les nombreux biais (Cordier, 2021) à l'œuvre dans les appréhensions médiatiques, et qui sont liés aux affects et aux émotions engendrés (Alloing et Pierre, 2017).

Les effets de ces tactiques sont mesurés car l'efficience, ou les échecs, déterminent les évolutions futures du média. Toutefois, ce procédé utilisé dans la mise en œuvre des « nudges » transforme les usagers des MSN en actants collectifs potentiels. (Fontanille, 2021).

Ces options d'éditorialisation créent aussi des règles d'échange spécifiques aux différents MSN et participent ainsi à la constitution d'espaces clos, qualifiés « d'arènes » (Nicolas Dodier, sociologie ; Nancy Fraser et Romain Badouard, philosophie, Clément Mabi et Laurence Monnoyer-Smith, SIC). Chaque arène (et les acteurs qui la composent) défend une vision du monde et des systèmes de valeurs à travers les arguments déployés, mais aussi à travers des normes etdes règles qui enferment le débat dans une « bulle idéologique »

5. Traitements numériques

Constat : les élèves ont tendance à personnifier les outils numériques. Anne Cordier observe par exemple des élèves qui personnifient le moteur de recherche Google : « il » a toujours la bonne réponse, quand je lui pose une question « il » me répond toujours.

Problème : alors que l'information fait parfois l'objet de traitements humains (ex. la modération) d'autres fois de traitements automatisés (algorithmes), le flou qui existe souvent sur la manière dont l'information est gérée ne facilite pas la compréhension des enjeux (limites de l'automatisation, captation de l'attention…).

Un exemple illustre les effets des traitements automatisés et les idéologies masquées par les discours sur la neutralité technique : des œuvres d'art célèbres ont été censurées sur un critère de nudité par des médias sociaux numériques. Explication technique : le calcul du ratio de pixels proches de la couleur de la peau par rapport au nombre total de pixels a permis de repérer les œuvres à incriminer. Le phénomène, conséquence des limites techniques du procédé automatique, s'apparente à une censure idéologique.

En parallèle, les plateformes s'efforcent de capter l'attention des usagers dans le cadre d'une surenchère économique et technique qui révèle une véritable économie de l'attention (Citton, 2014). ainsi, les modes de diffusion continue de Youtube ou de Netflix enchaînent les vidéos à partir d'un algorithme qui sélectionne un flux en fonction d'un profilage automatisé de l'usager.

Les traitements que subit l'information peuvent prendre au moins deux formes identifiables :

• la gouvernementalité algorithmique, qui est comprise comme « l'hypothèse d'un gouvernement du monde social fondé sur le traitement algorithmique (automatique) des données massives proliférant de nos comportements (relations, interactions, trajectoires...) plutôt que sur la politique, le droit, les normes sociales, dans une multitude de secteurs d'activité et de gouvernement » (Rouvroy, 2019) ;
• et la modération humaine. Cette modération, mal connue et sous-estimée (Roberts, Pégon, 2021), est effectuée par les usagers eux-mêmes et par les « travailleurs du clic » (Lafon, 2017) qui effectuent un ensemble d'opérations (analyse des données, recommandations, actions de modération, reconfigurations techniques...) au profit des plateformes (Coutant et Stenger, 2011 ; Merra, 2013 ; Alloing et Pierre, 2020 ; Lafon, 2017... ).

Lucille Merra (2013) établit une typologie plus détaillée des acteurs concernés en fonction des activités pratiquées.

6. Traçage

Constats : les élèves n'ont pas pleinement conscience que les publications anonymes sont identifiables (captures d'écran, traçage IP, saisine sur FAI, etc...). Ils utilisent aussi Snapchat en pensant que les post sont effacés et les traces supprimées.

Problème : les élèves ignorent souvent que leur responsabilité est toujours engagée. L'absence de prise en compte du traçage numérique peut ainsi être rapprochée des sentiments de toute puissance et d'impunité ressentis derrière les écrans (Stassin, Lallet, 2019).

En 2016 Tristan Nitot (fondateur de Mozilla) a montré comment une industrie mondiale des traces numériques s'est

développée dans l'optique d'intérêts commerciaux et aux dépens des libertés des utilisateurs. Il a proposé également des moyens simples pour reprendre le contrôle sur ses traces numériques en expliquant notamment comment paramétrer ses comptes et son navigateur.

7. Réintroduction du politique

Constat : les élèves n'ont pas nécessairement conscience que l'information est un construit social, un bien commun dont il faut prendre soin. D'un autre côté, ils ne perçoivent pas toujours la sur-valorisation de la technique opérée par les médias sociaux numériques.

Problème : le rapport des élèves à l'information est parfois trop passif, la difficulté à se penser comme potentiel producteur d'information étant renforcée par la survalorisation technique.

Cette sur-valorisation de la technique est bien une idéologie implicite. Le découpage du réel en unités discrètes, en données transmises à la vitesse de la lumière, est certes spectaculaire mais il est essentiel de comprendre que, dans une société donnée, la communication ne se limite pas à une simple mise en relation mais permet de dépasser les contraires pour produire un devenir commun.

Existe-t-il une marge de manœuvre pour les acteurs ? Un « braconnage » est-il possible ? (De Certeau, 1980).

Les usagers peuvent en effet infléchir les usages prescrits, inventer (symbolique), reconfigurer les espaces publics. La réintroduction du politique est alors considérée comme un objectif de citoyenneté. Quelques perspectives peuvent alors constituer des objectifs potentiels : l'économie de la contribution, fondée sur la coopération de pair à pair (Stiegler, 2008) et la culture de la participation (Jenkins), qui dépasse la « mythologie communément partagée du collectif et du collaboratif » (Lafon 2017) et qui comprend une dimension éthique (Cordier 2018).

En considérant (2008) que l'information est un bien commun qu'il faut construire et préserver (Swartz, 2008), on peut alors dans un cadre scolaire, chercher à valoriser des formes d'engagement discursifs et de productions orientées vers une culture de la participation et de la contribution.

• Pour ce qui concerne la production de biens communs, faire dialoguer les personnages de la Princesse de Montpensier sur les RSN ; concevoir et diffuser un calendrier de fin d'année (avent) du Domaine Public ou faire produire les élèves sur une encyclopédie ouverte et en ligne sont des exemples possibles sur lesquels on peut s'appuyer ;
• développer une culture du débat (versus conversation) en est une autre ;
• On peut aussi encourager les pratiques de veille et de curation qui représentent les valeurs du partage au-delà de la stricte gestion de son capital social (Citton, 2014).

Concepts liés :
Autorité, Autoritativité, Énonciation éditoriale, Communauté, Responsabilité éditoriale, Économie de l'attention, Écologie de l'attention, Biens Communs, Éthique, Culture de la participation, Contribution

La circulation de l'information sur les médias sociaux numériques et écologie de l'information. Problèmes : approche formelle

2022-01-11T11:22:47Z

Problèmes : approche formelle

En fonction du ou des médias sociaux choisis, certains codes appartenant à différents régimes d'expression ne sont pas nécessairement maîtrisés.

1. Diversité des régimes d'expression
2. Des effets de brouillage
3. Interprétation des écrits d'écran
4. Présence numérique comme négociation
5. Présence numérique comme positionnement

1. Diversité des régimes d'expression

Constat : Beaucoup d'adolescents déclarent préférer s'informer avec « Youtube » parce qu'ils estiment disposer de plus de liberté en matière de choix de contenus. On peut aussi penser qu'ils se sentent plus à l'aise avec les codes de l'image en mouvement. Certains de ces codes ont d'ailleurs été définis par des créateurs ayant le même âge que leur public : cadre fixe, montage « cut », plans brefs. Ces codes composent la grammaire filmique de ce que l'on pourrait appeler une « conversation filmée » : brièveté, coq-à-l'âne, punchline, etc...
Les adolescents disent également délaisser la télévision qu'ils associent à un mode de diffusion plus descendant (Cordier) et dont les codes leur semblent désuets.

Problème : de même que les adolescents privilégient les contenus dont les codes leur conviennent, ils utilisent ces mêmes codes pour échanger et publier. Cependant, il existe sur les MSN une grande variété de « régimes d'expression » (codes , contextes, formes de rationalité) ( Badouard, Mabi, Monnoyer-Smith, 2016), qui souvent se côtoient. Ces spécificités sont peu maîtrisées, en particulier par les élèves.

Dominique Cardon, Jean-Philippe Heurtin et Cyril Lemieux (1995) recensent 3 principaux régimes d'expression :

- le régime critique (argumentation sourcée) ;
- le régime de l'opinion (subjectivité d'une prise de parole située) ;
- le régime du partage (expérience personnelle livrée à des fins d'empathie).

À travers ces régimes, on perçoit que les prises de parole publiques obéissent à des règles qui finissent par composer une grammaire. La parole se répartit selon des contextes mais aussi d'après des manières de s'exprimer, définies avec des codes particuliers.

Ces régimes s'expriment ainsi à travers de « genres interlocutifs » caractéristiques des différents types d'échanges (Charaudeau, 2014) :
• « la conversation », qui correspond à « un contrat de liberté dans l'échange » ;

• « la dispute », choc de points de vues irréductibles et genre polarisé qui a pour objectif l'affrontement ;

• « la discussion » qui correspond à un contrat de confrontation de points de vue différents ;

• « la controverse » qui possède les caractéristiques principales du débat, caractérisée par une confrontation limitée à deux points de vue principaux à propos d'une seule question ;

• « la polémique », terme qu'il faut différencier selon son acception de genre ou de stratégie discursive et qui repose sur la délégitimation de l'interlocuteur considéré comme un adversaire.

Par ailleurs, la sociologie de l'action collective utilise le terme d'arènes (Fraser, 2003 ; Badouard, Mabi, Monnoyer-Smith, 2016) pour définir les espaces publics (numériques notamment) où se rencontrent des trajectoires argumentatives et où s'actualisent des rapports de force en contexte.
Le débat peut ainsi être reconfiguré du fait de la pluralité de ces arènes : « en permettant à de nouveaux acteurs de prendre la parole, en proposant de nouvelles règles d'échange et en permettant la mobilisation de nouvelles ressources dans la discussion » (Badouard, Mabi, Monnoyer-Smith, 2016)
Dans le cadre de l'évaluation de l'information, les phénomènes de mésinformation ou de désinformation peuvent apparaître comme le résultat d'une confusion (volontaire ou non) entre les différents régimes d'expression (critique, opinion et partage). Cette confusion peut mener à des confrontations entre différents types de rationalités difficilement conciliables, au point d'aboutir à de véritables « dialogues de sourds » (Angenot, Doury, 2021),
La confusion entre les différents régimes d'expression, ainsi que la méconnaissance des outils conceptuels scientifiques, contribuent aussi à mettre à mal le statut de l'expert. En effet, les acteurs des MSN peuvent s'ériger en « sachants » détenteurs du savoir, et s'auto - légitimer et/ou s'appuyer sur une communauté où l'intérêt (traduit par les abonnements) fait office de réputation et redéfinit l'autorité. Le même phénomène permet, a contrario, l'épanouissement de la figure de l'amateur-expert (Cordier, 2020).
D'autre part, l'expression critique, régime privilégié de la science, est valorisée dans les apprentissages scolaires mais est finalement assez méconnue dans ses principes et son fonctionnement. Une théorie, par exemple, n'est pas une « opinion » scientifique. C'est l'expression d'un paradigme dominant qui a reçu une adhésion momentanée mais suffisamment stabilisée scientifiquement et socialement pour ouvrir un champ de connaissances et d'expérimentations. L'avènement d'une nouvelle théorie repose alors sur le questionnement des fondements du paradigme précédent (Kuhn cité par Desbois, 2013). Alors que la controverse peut faire l'objet d'une approche scientifique collective et faire ainsi avancer, par le partage et la discussion, les « vérités de sciences » (Klein, 2020), l'opinion, comme la croyance, sont des obstacles et des représentations à déconstruire (Bachelard, 1938).
Certaines sources pratiquent aussi la confusion des régimes d'expression en utilisant des techniques d'influence qui exploitent les vertus logistiques des médias sociaux. Ces pratiques engendrent notamment des phénomènes de propagation de contenus viraux. Par exemple, la technique de propagation d'éléments de langage qui consiste à répéter des termes identiques en saturant de messages, très proches formellement, l'environnement intermédiatique est destinée à imposer des significations et des réceptions non-critiques. Cette technique est aussi utilisée en communication politique, par la répétition d'un élément de langage, pour imposer une idée dans l'opinion publique (Jeanneret, 2015).
Enfin, la dimension affective est également à prendre en compte dans les phénomènes de propagation virale de contenus et dans le traitement des controverses (Quemener, 2018).

2. Des effets de brouillage

Constat 1 : les élèves n'ont pas conscience des stratégies cachées derrière la composition de leur fil d'actualité.

Constat 2 : les élèves ne font pas toujours la différence entre contenu informationnel et contenu promotionnel, du fait de l'invisibilisation du placement de produit (cf flux instagram), qui permet aux usagers d'acheter directement depuis la plateforme.
De façon générale, l'identification de la source, du type de contenu et des objectifs de communication est complexe.

Problèmes : l'accès aux contenus informationnels par le biais des MSN renforce la difficulté à distinguer les usages ludiques des usages informationnels, auparavant associés à des supports et à des types d'expression spécifiques. Par ailleurs, on note une invisibilisation des sources liée à la diffusion de l'information sous la forme de flux, à la configuration de l'énonciation éditoriale et aux stratégies d'influence mises en place par les différents acteurs (recommandation, partage...). Les utilisateurs des MSN sont alors confrontés à un « tissu horizontal de conversations, de partages, de commentaires et de recommandations » (Cardon, 2011).

Le fil d'actualités d'un profil donné se présente ainsi comme un composé de liens choisis et de liens subis. La présence d'acteurs externes sur ce fil fait l'objet d'âpres négociations, comme le montrent les débats autour de l'évolution du fil d'actualités de Facebook. Les entreprises culturelles notamment tentent d'investir les MSN pour aller rencontrer (et créer) leurs publics. (Blasco-Lopez, Recuero Virto, Jaldas Manzano, Cruz Delgado, 2021).

De ce fait, l'autorité est, à la fois, interrogée et difficilement identifiable. D'une part, parce qu'elle est liée aux phénomènes de reconnaissance et d'influence et aux stratégies commerciales déployées par les industries. D'autre part, parce que la configuration technique des dispositifs fait qu'elle est redistribuée dans les processus organisationnels : Wikipédia, blockchain… (Broudoux et Ihadjadene, 2020, Leloup). . Enfin, parce que l'information est diffusée en flux sur de nombreux médias sociaux numériques. En conséquence, ces fluctuations, composées d'accélérations, de ralentissements, contraignent l'usager à adopter une approche processuelle de l'information (Zammar, 2012). L'instabilité de l'information diffusée en flux discontinus le place en effet face à des « bribes conversationnelles », qui étant la plupart du temps sorties de leur contexte, font aussi souvent l'objet de surinterprétations (Broudoux et Ihadjadene, 2020).

Enfin, la sémiotique affective des MSN a aussi des conséquences sur la circulation et l'appréhension de l'information, les émotions agissant comme une « timeline affective » au fil des contenus publiés. (Alloing et Pierre, 2020). L'instabilité des flux d'informations, qui génère éparpillement (Chartron & Moreau, 2011) et discontinuité, contraste avec les caractéristiques du document, considéré comme support de la mémoire et preuve (Broudoux & Ihadjadene, 2020).

C'est donc la question d'une autorité discursive négligée qui est à repositionner ici pour aider les élèves à affronter leur recherche d'une légitimation des contenus et à opérer une plus juste estimation des influences. (Broudoux, Ihadjadene, 2020).

3. Interprétation des écrits d'écran

Constat : les élèves peuvent être trompés par des articles du Gorafi, dont le contenu est parodique, car il reprend tous les codes sémiologiques d'un média journalistique.
Le phénomène des « Deep Fake » amplifie par ailleurs les difficultés de décodage des images/informations.

Problème : les élèves ne disposent pas de tous les outils nécessaires à une analyse sémiotique élaborée qui leur permettrait de mieux identifier les rhétoriques et les grammaires à l'œuvre dans les écrits d'écran (énonciation éditoriale) .

Avec le concept d'écrit d'écran, Emmanuël Souchier (1998) et Yves Jeanneret (2000) soulignent la transformation du texte écrit en image dans les médias informatisés, transformation induite par la nécessité de passer par un écran pour accéder à la matérialité du texte. Le texte numérique étant devenu un événement dont la stabilité est perturbée, les usagers des MSN ont recours à une mémoire des formes pour déterminer le statut des textes qu'ils lisent. En ce sens, tout dispositif médiatique participe à la circulation des formes écrites au sein d'une histoire des formes qu'il importe de recomposer.

L'énonciation éditoriale (ou mise en forme matérielle et symbolique de l'information) à l'œuvre dans les écrits d'écran regroupe les « signes passeurs » (Merzeau, 2010) présents dans l'architecture et le design des dispositifs sous diverses formes sémiotiques (hyperliens, bannières, disposition des formes, formats, boutons...). Louise Merzeau rappelle que ces signes orientent l'interprétation et l'action de l'usager.

La prise en compte de la perception de l‘image du texte a autant d'importance que l'écrit lui-même. Les éléments qui font l'iconicité du texte (cadre, bordure…) contribuent à structurer le fonctionnement d'un écrit dont ils délimitent l'espace. (Béguin-Verbrugge, 2006). Il importe donc de travailler leur identification et d'apprendre à les considérer comme des indices parfois trop superficiels pour l'évaluation de la fiabilité.

4. Présence numérique comme négociation

Constat : les élèves déclarent compartimenter leur présence numérique en fonction des rôles sociaux qu'ils incarnent à un instant donné : Facebook pour communiquer avec la famille et Snapchat, par exemple, pour les amis.

Problème : dans le cas des MSN, les régimes d'expression sont étroitement associés et articulés à la question de l'identité des différents acteurs qui investissent ces dispositifs. Or, les acteurs n'ont pas toujours conscience que cette propriété des MSN, cette articulation, influence les formes de l'expression et de l'action.

Trois objectifs en lien avec le concept d'identité ont été définis : « me montrer », « nous montrer », « les montrer » en référence aux formes d'usages sur les MSN ( la « relation d'amitié » associée aux RSN et « la mise en visibilité de soi ou la mise en visibilité de contenus tiers (textes, vidéos, photos, liens hypertextes...) »(Coutant et Stengler, 2012).

Le glissement conceptuel de l'identité numérique à celui de présence (Merzeau, 2010) souligne, notamment, la dimension processuelle de l'identité numérique. En effet, dès lors que l'on parle de présence, on introduit une dimension temporelle, évolutive, au concept d'identité : les usagers des réseaux sociaux ne se contentent pas de

reproduire ad libitum une identité monolithique définie une fois pour toutes, mais conçoivent leur rôle comme celui d'un gestionnaire de son propre capital social (Casilli, 2013). Dans ce cadre, la gestion de la vie privée sur les réseaux prend l'aspect d'une permanente négociation dynamique, en perpétuelle recherche d'équilibre.

La prise en compte de la vie privée sur les MSN se présente donc plutôt comme une adaptation entre :

- une information dévoilée ;
- une intention stratégique ;
- un contexte de dévoilement (Casilli, 2013).

À « la fabrique de l'usager », Louise Merzeau oppose l'intelligence des individus qui s'observe à travers leur capacité à agir sur le type d'information qu'ils reçoivent. Autrement dit, la capacité à obtenir, utiliser et s'approprier l'information. Finalement, selon la chercheuse, « la question qui se pose […] est celle de la possibilité pour l'usager d'habiter l'environnement numérique au lieu d'y reproduire seulement des habitus » (Merzeau, 2010).

Un usager qui prend en compte la question de la vie privée sur les MSN doit posséder des compétences informationnelles de haut niveau : être en mesure d'identifier précisément les contextes informationnels pour adapter l'intention de communication et envisager la nature et l'étendue du dévoilement de son identité (numérique). Les jeunes publics ont adopté Snapchat qui a fait reposer son discours publicitaire sur ces trois axes et qui leur permet, au moins en apparence, de maîtriser leur présence numérique sur ce réseau.

5. Présence numérique comme positionnement

Constat 1 : un grand nombre élèves déclarent s'inscrire sur une plateforme plutôt qu'une autre, car leurs amis y sont déjà. La conscientisation du choix de la plateforme passe au second plan.

Ainsi, de nombreux adolescents disposent d'un compte Facebook mais déclarent avoir tendance à délaisser ce réseau. Peut-on en conclure, en complément de la réflexion sur les paniques médiatiques, qu'ils prennent acte du positionnement plus généraliste de la plateforme (réseau familial, pages d'associations, informations liées au commerce, au militantisme, etc.) ?

Constat 2 : les élèves ont des difficultés à distinguer anonymat, pseudonymat et signature sur les médias sociaux numériques.

Problème : on peut supposer que les élèves ne mesurent pas toutes les conséquences de leurs choix au moment de l'inscription sur le réseau, inscription qui n'est pas seulement à envisager comme un moyen d'accès mais également comme « un mécanisme social par lequel les individus se positionnent au sein de l'architecture des plateformes mêmes ». (Pailler, Casilli 2015)

L'inscription revêt une dimension sociale, car l'utilisateur doit se soumettre aux propositions techniques offertes par la plateforme choisie pour afficher une identité (nom réel ou pseudonyme-fake, absence de nom, avatar visuel, centres d'intérêts, pronoms de genre, association avec un carnet d'adresses, premiers abonnements suggérés, etc.). Ce positionnement est en perpétuelle évolution et fait l'objet de révisions selon notamment des critères d'ordre affinitaire. Ces affinités dépendantes des contextes se renouvellent en permanence et permettent la création de communautés (Cordier, 2015 ; Zammar, 2012).

Sur Wikipédia, le phénomène des faux nez (ou foné) permet de réfléchir à cette question du positionnement. Il y a faux nez (ou foné) lorsqu'un wikipédien déjà inscrit se crée une « identité additionnelle » (Pailler, Casilli, 2015) par le biais d'un nouveau compte sous pseudonyme. Cette pratique est dépendante d'un acte d'inscription, et donc d'un positionnement par rapport à la plateforme et à ses valeurs. Elle peut permettre un légitime anonymat mais aussi cacher des pratiques contraires aux règles de Wikipédia. Le phénomène génère d'ailleurs d'âpres débats entre administrateurs quant à la manière d'y réagir. Il semble pertinent de questionner ce positionnement avec les élèves : s'agit-il d'une simple infraction des règles de positionnement ou de l'expression d'une contre-culture, d'une posture d'acteur réflexif, d'une forme limite de contribution qui s'inscrit, comme pour les acteurs de Wikipédia – les autres « inscrits » -, dans le même processus de collaboration continue ? (Pailler,Casilli, 2015).

Concepts liés :
Média, Dispositif info-communicationnel (ou socio-technique), Information, Régime d'expression, Désinformation, Mésinformation, Présence numérique

La circulation de l'information sur les médias sociaux numériques et écologie de l'information. Problèmes : approche par les imaginaires et les représentations

2022-01-11T11:22:43Z

Problèmes : approche par les imaginaires et les représentations

Certains publics n'ont pas pleinement conscience des potentialités informationnelles et communicationnelles des médias sociaux numériques (MSN).

1. Des pratiques informationnelles non identifiées et dévalorisées
2. Des contenus médiatiques invisibilisés
3. Une certaine conception du social
4. Repérage de la source d'information
5. Effets des paniques médiatiques

1. Des pratiques informationnelles non identifiées et dévalorisées

Constat 1 : les élèves déclarent que leurs pratiques vidéoludiques et informationnelles sur les MSN sont (indifférenciées) étroitement mêlées.

Constat 2 : les élèves affirment ne pas lire la presse alors qu'ils déclarent utiliser la fonction Discover/Découvrir de Snapchat.

Problème : l'entremêlement, voire l'indifférenciation entre pratiques vidéoludiques et pratiques informationnelles renforcée par l'ergonomie des dispositifs, ont un effet sur la conscientisation des pratiques informationnelles qui ne sont pas vécues comme un accroissement du capital culturel.

Dans les discours, le verbe s'informer est volontiers associé aux actualités provenant des médias traditionnels. Cette manière de s'informer est valorisée socialement mais globalement peu pratiquée par les élèves. A contrario, les accès aux informations issues de la sphère privée, et même ceux découlant du réseautage sous la forme d'abonnement (ex. : Discover pour Snapchat), représentent un mode d'accès à l'information qui est dévalorisé dans les discours, qui n'est pas appréhendé comme une participation active et volontaire à l'acte de s'informer (A. Cordier).
Cette dévalorisation repose, notamment, sur le fait que le choix du média/des médias dépend de préférences et d'obligations/injonctions dans les modalités d'accès à l'information.

Formes d'injonctions :
des injonctions académiques : une supériorité de l'écrit sur l'image, plus légitime socialement car associé à l'idée d'effort cognitif ; l'importance de la mise à distance des affects
VS
des injonctions médiatiques : une préférence pour les formats courts. La temporalité devient un critère discriminant en matière de diffusion de l'information. Cette recherche prioritaire d'une forme, a priori, contraint certains médias (Brut, par exemple) à privilégier l'image en mouvement ; valorisation des affects dans des dispositifs qui intègrent les émotions comme étant constitutives de leur approche du design informationnel (les flammes de Snapchat, par exemple). On peut parler de « digipulation » (Garmon, 2020) ou de « fonctionnalités affectives » (Alloing et Pierre, 2017, 2020)

Divertissement et qualité de l'information
Dans les discours, une conception du divertissement se manifeste, en effet, à travers un rapport particulier avec le dispositif et des attentes particulières en matière de qualité de l'information. Dans le cas du divertissement, il semble que l'utilité de l'information soit considérée comme un élément-clé de la qualité de l'information (Rieh, 2002), de même que ce qui facilite l'accès et le partage : utilisabilité, accessibilité, interaction (Blasco-Lopez, Recuero Virto, J. Aldas Manzano, Cruz Delgado, 2021).La hiérarchie informationnelle et communicationnelle que dessinent ces attentes en matière de qualité sont très différentes des attentes et des hiérarchies déterminées par d'autres contextes, d'autres intentions d'usage (Amadieu, Tricot, 2014) comme les usages scolaires, par exemple.

Divertissement et invisibilisation des pratiques ludo-culturelles
Cette culture du flux (scrolling), ces usages, faits de lectures segmentées, sont très labiles. La disparition anticipée du texte dans un présent renouvelé contribue à faire disparaître la dimension physique, perceptible, de son parcours culturel, comme l'imprimé le permet. La lecture de flux ne se voit pas, ne permet pas de mise en scène domestique d'un capital culturel cumulatif (comme une bibliothèque personnelle, par exemple). En conséquence, cette apparition-disparition du texte a pour conséquence, semble-t-il, que l'écrit numérique n'est pas objectivé de la même manière qu'avec les textes imprimés et que l'on ne lui accorde pas la même valeur (Mauger, 2020).

2. Des contenus médiatiques invisibilisés

Constat 1 : les élèves ne considèrent pas les plateformes qu'ils utilisent comme des dispositifs médiatiques.

Constat 2 : les contenus médiatiques ne sont pas toujours identifiés comme tels par les élèves

Problème : le terme de réseau social numérique ne suffit pas à penser les caractéristiques des plateformes utilisées. Les considérer comme des médias sociaux numériques permet une approche plus exacte des contenus et des pratiques.

Le terme de média doit d'abord être étendu au concept de dispositif (info-communicationnel) socio-technique (social et technique) (Le Deuff, 2013).

Aspects non-perçus de ce qu'est la médiatisation :

• les producteurs de messages sont des acteurs sociaux (les élèves sont bien des acteurs sociaux, représentant aujourd'hui un poids économique et une sphère d'influence très active) ;
• le discours médiatique est une parole publique spécifique (à trois dimensions : technologie de communication, support et source) ;
• les médias publicisent des problèmes sociétaux ; « chaque média structure l'information qu'il véhicule, induit des usages spécifiques et influence notre perception du monde » (WikiNotions. Média) ;
• les contenus produits par les médias d'information et les industries culturelles s'insèrent dans un « développement, plus autonome et désordonné, d'un tissu horizontal de conversations, de partages, de commentaires et de recommandations » (Cardon, 2015).
• Ainsi, le phénomène médiatique des « mêmes » (diffusion exponentielle d'un contenu) est le produit typique d'un écosystème qui favorise des messages brefs, fortement visuels et destinés à « infuser » le plus grand nombre de communautés. Ces mèmes sont produits par des acteurs sociaux qui expriment un regard sur le réel (distancié, amusé, critique, satirique, polémique...).

3. Une certaine conception du social

Constat : les élèves n'ont pas conscience que les propositions communicationnelles des réseaux sociaux numériques imposent leur conception du social, car ils conditionnent l'échange social (Jeanneret, 2000)

Problèmes :

• une tendance à réclamer la création de profils réels (vraies personnes) ;
• l'encouragement de la publicité de soi (publier nos émotions, nos passions, etc.) ;
• une incitation à interagir régulièrement (flammes, likes, cœurs, etc.)

On peut même dire avec Yves Jeanneret (2015) que les dispositifs médiatiques imposent non seulement des techniques mais aussi une manière d'envisager le processus de communication : transparence, immédiateté, publicitarisation de soi, réactivité, etc...

Le concept de « média social numérique » remplace avantageusement celui de réseau social en ce qu'il permet de caractériser plus précisément les enjeux associés, mais il peut aussi être qualifié de « nébuleuse » car il regroupe une pluralité de dispositifs qu'il convient de différencier. Établir une typologie des médias sociaux numériques suppose alors de prendre en compte les caractéristiques techniques des dispositifs et les activités des publics (Stenger et Coutant, 2012). Cette typologie doit permettre notamment de distinguer les types de processus de communication imposés par les différentes plateformes.

On peut retenir trois dimensions dans le cadre d'une tentative de caractérisation et de typologisation des médias sociaux numériques (Ellison, 2001) :

• la création de profils associés à une identité ;
• l'exposition publique de relations ;
• l'accès à des flux de contenus multimédias

L'école doit composer avec les usages déployés par les élèves, qui renvoient à des pratiques non-formelles d'information (PNFI), tout en assumant un rôle éducatif fondamental : distinguer les pratiques « qui relèvent du “savoir ”, celles qui relèvent du “croire”, voire de “croyances collectives” ». (Liquète, 2011). L'autonomisation informationnelle des élèves requiert d'abord de développer une capacité à identifier les caractéristiques des dispositifs utilisés, à saisir les stratégies en jeu, et à appréhender les effets sur l'information diffusée.

4. Repérage de la source d'information

Constat 1 : les élèves n'ont pas conscience de la possibilité de s'informer avec les contenus des flux diffusés par les RSN (Snapchat, cf 1.2 , Instagram, TikTok...).

Constat 2 : la ligne éditoriale des médias « traditionnels » est invisibilisée, uniformisée par l'interface du dispositif où elle se manifeste.

Problème : une des conséquences de l'invisibilisation du média est la perturbation du repérage de la source de l'information, une activité qui est d'ailleurs rarement jugée essentielle par les élèves.

On peut prendre pour exemple l'invisibilisation de la source des comptes Twitter de type Brèves de presse ou Alertes infos qui, en apparence, ne font que relayer des dépêches, ainsi que l'apparence ludique des contenus de type Brut, pensés selon les codes en usage sur les MSN (durée, dynamique, ton adopté...).

Un exemple donné avec le concept de Régime intermédiatique : DidacSic « Comment amener les élèves à habiter un régime intermédiatique ? Situations d'apprentissage. Situation pédagogique 1 : Lire la presse aujourd'hui : usages et pratiques. »

De ce fait, l'absence de repérage des sources agrégées à partir du réseau étendu à vocation communautaire, qu'il s'agisse d'influenceurs, de médias traditionnels, etc, est récurrente.

Ainsi, alors que la mise en visibilité de contenu est une des motivations des usagers pour produire du contenu sur les médias sociaux numériques (Coutant et stengler, 2011 ; Lafon, 2017), le phénomène de flux, la fragmentation en bribes et les « stratégies d'effacement » des sources de la part de certaines plateformes (Broudoux et Ihadjadene, 2020) sont à analyser pour comprendre les phénomènes d'invisibilisation.

5. Effets des paniques médiatiques

Constat 1 : beaucoup d'élèves déclarent ne pas aller, ou très peu, sur Facebook, un réseau qui ne leur ressemblerait plus. Un effet de mode suffit-il à expliquer le phénomène ? Le choix refuge d'applications comme Snapchat qui véhiculent un imaginaire de la disparition, de l'invisibilisation ( et donc d'une protection supposée) peut être envisagé comme un symptôme de ce rejet.

Constat 2 : les paniques liées aux imaginaires des adultes (à propos de Wikipédia notamment) influent sur les discours déclarés des élèves.

Problèmes : d'un côté, l'investissement imaginaire des dispositifs par les jeunes publics est porté par une recherche de l'échange, du partage et du jeu en mode autotélique (dédié au plaisir). De l'autre, les discours liés aux “dangers d'internet” (selon la formule souvent utilisée pour désigner les phénomènes de rumeurs, discours de haine, cyberharcèlement, usurpation d'identité…) et la conscience du risque d'être confronté à des contenus non-désirés peuvent entraîner une déception, voire une défiance, sans pour autant conduire à une évolution des pratiques.

Selon Divina Frau-Meigs, les « paniques médiatiques » récurrentes :

traduisent un ensemble de manifestations sociales issues de la confrontation des publics avec la communication numérique et ses incertitudes. Ces manifestations sont observables et analysables de manière critique ;
sont portées par des discours médiatiques qu'il convient d'analyser dans le cadre d'une éducation aux médias et à l'information ;
permettent d'envisager la dimension processuelle du social. Dès lors que l'on considère que la présence numérique s'inscrit dans la durée, on peut en effet parler de « socialisation » plutôt que de social. C'est au sein de ce processus de socialisation que s'opère une mise à distance réflexive progressive du risque (Frau-Meigs, 2011).

Les travaux de Maria Lucília Marcos (2017) soulignent par ailleurs que la socialisation s'expérimente par la mise en tension de formes d'expression contradictoires et que ce mode tensionnel est présent dans toutes les activités humaines.

On peut envisager, pour relativiser le rapport des élèves à ces paniques, de les mettre en perspective en montrant
qu'elles ne sont ni nouvelles, ni spécifiques au web et aux médias sociaux numériques.

Concepts liés :

Dispositif info-communicationnel (ou socio-technique), Média, Média social, Information (information-connaissance, information-donnée et pas uniquement information d'actualité), Évaluation de la source, Évaluation de l'information

La circulation de l'information sur les médias sociaux numériques et écologie de l'information : cadrage scientifique

2022-01-11T11:22:39Z

Dispositif socio-technique, Information, Écosystème informationnel, Pratique(s), Identité(s), Espace(s), Temporalité, Source d'information

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Résumé

Les médias socio-numériques ont été définis par Danah Boyd et Nicole Ellison (2007) comme « des services Web qui permettent aux individus de construire un profil public ou semi-public dans le cadre d'un système délimité, d'articuler une liste d'autres utilisateurs avec lesquels ils partagent des relations ainsi que de voir et de croiser leurs listes de relations et celles faites par d'autres à travers la plateforme ». De leur côté, Alexandre Coutant et Thomas Stengler (2011) soulignent la nécessité de clarifier le terme de média social. Pour les chercheurs, tout média, quels que soient le support ou le canal de diffusion utilisés, est par nature « social » (du courrier des lecteurs aux réactions des téléspectateurs aux émissions via les RSN). Le qualificatif de social, comme celui de participatif utilisé également pour le Web, permettrait de masquer les objectifs économiques des plateformes. En effet, puisque les principes de fonctionnement des MSN reposent sur la production de contenus par des groupes d'usagers interconnectés qui alimentent ainsi leurs profils ou celui de leurs amis, on peut dire que la participation est au service des dispositifs. Les MSN sont donc des dispositifs socio-techniques à forte résonance symbolique et les discours qu'ils véhiculent participent à la construction d'imaginaires et de croyances. Ces imaginaires sur les techniques, rappelle Anne Cordier (2017), sont à prendre en compte dans une « approche sociale des pratiques informationnelles, en ce qu'ils permettent de mettre en avant la fonction fondamentalement émotionnelle (prise en compte des désirs, des angoisses...) et active de la pratique, toute action humaine comprenant une forme symbolique. »

Ainsi pour Hervé Le Crosnier (2018), les industries de l'influence ont un impact sur la circulation de l'information, en orientant les comportements des internautes pour les attirer vers des produits, des services ou des idéologies
qu'elles promeuvent. Les algorithmes, qui permettent le recueil de données et la captation de l'attention comme le design affectif des plateformes (Alloing et Pierre, 2020), participent à cette entreprise et font que l'Homme est devenu un « objet documentaire » (Ertzscheid, 2009). En définissant les contours de l'identité numérique, Fanny Georges (2009) met à jour l'ensemble des acteurs concernés par cette problématique. Benoit Lafon (2017) distingue deux grandes catégories d'acteurs : « les acteurs issus du secteur des industries culturelles et médiatiques » et les usagers eux-mêmes. Lucille Merra (2013) établit une typologie plus détaillée en fonction des activités pratiquées : les consommateurs qui peuvent être actifs ; les créateurs de contenus et les commentateurs et les « diffuseurs ». Ces derniers comprennent « des collecteurs » qui effectuent une veille d'information au service de leur réseau ; les « connecteurs » qui font le lien entre les différentes communautés auxquelles ils appartiennent dans le but d'assurer une audience maximale, et enfin « les relayeurs » qui privilégient le partage à grande échelle pour s'assurer d'une visibilité importante et ce, sur une grande diversité de sujets et sur la base de leurs propres sources.
L'approche par les usages et les caractéristiques techniques des plateformes permet également à Alexandre Coutant et à Thomas Stengler (2012) d'éclairer le concept de média socio-numérique qualifié de « nébuleuse ». Ce terme regroupe en effet des dispositifs qui mobilisent une grande variété de modalités de participation : des blogs aux outils de microbblogging (Twitter), des sites de partage de contenus (Dailymotion, YouTube...) ou de co-construction de contenus (wikis) aux RSN (Facebook...) et sites de jeux en ligne. Les chercheurs distinguent alors deux grandes formes d'usages pour appréhender « la dynamique de participation » et « la dynamique de visibilité » : la « relation d'amitié » associée aux RSN et « la mise en visibilité de soi ou la mise en visibilité de contenus tiers (textes, vidéos, photos, liens hypertextes...) », la participation axée sur les centres d'intérêt renvoyant à des pratiques plus créatives. Les chercheurs ajoutent trois objectifs en lien avec le concept d'identité : « me montrer », « nous montrer », « les montrer ». Ces formes d'usage permettent « de signifier son appartenance identitaire et sa singularité » et, dans le cadre des pratiques juvéniles, « relèvent d'un véritable apprentissage social (apprentissage de soi, des autres, et des interactions avec autrui) » (Cordier, 2020). A ce titre, ces usages s'inscrivent dans le prolongement des pratiques de communication en présentiel. Au-delà, elles participent à la construction d'un « rapport au monde, en tant que personnes ». Ces formes d'usage renvoient aussi aux stratégies de valorisation et de réseautage mises en place par les usagers des plateformes qui, soucieux de gérer leur capital social (Casilli, 2013) et d'assurer leur visibilité, ont pour objectif de développer leur présence numérique (Merzeau, 2009). Les stratégies et les techniques utilisées, comme les types de contenus publiés et les discours véhiculés, aboutissent à un « affaiblissement » ou à un brouillage des frontières entre l'espace privé et l'espace public (Cardon, 2011 ; Cassili, 2013, Ertzscheid, 2021 Stengler et Coutant, 2011).
Par ailleurs, le « nous », associé aux techniques utilisées par les plateformes, renvoie également au concept de communauté(s), caractéristique des MSN. Pour Anne Cordier (2015, 2020), les RSN permettent, dans le cadre des pratiques juvéniles, « de s'ouvrir au monde, et de sortir aussi des cadres auxquels ils appartiennent physiquement ». Les « communautés d'amateurs », qui permettent ainsi de « partager sa passion, mais aussi de socialiser, et de soutenir ses propres apprentissages tout en soutenant aussi ceux des autres », est un exemple donné de ces espaces constitués autour de la notion d'affinité (Cordier, 2015 ; Zemmar, 2012). Les communautés, dans leur dimension « médiatisée » par les plateformes, renvoient également à une « industrialisation du relation-

nel » (Lafon, 2017). Les « arènes » en sont un exemple (Fraser, 2003 ; Badouard, Mabi, Monnoyer-Smith, 2016). Ces espaces hermétiques, que l'on peut comparer aux « bulles de filtre » (Pariser, 2011), influencent les acteurs et conditionnent le débat selon des règles d'échanges, des normes, une architecture et des ressources techniques qui leur sont spécifiques. Chaque arène défend ainsi une vision du monde et des systèmes de valeurs à travers les arguments qui sont déployés. Les MSN révèlent ainsi leurs particularités à travers les dynamiques socio-techniques qui s'expriment, tant au niveau de la reconfiguration continue de l'énonciation éditoriale (Souchier) que de la circularité des arguments et des modes discursifs utilisés au sein d'espaces circoncis : des « régimes d'expression » (opinion, critique, partage) (Cardon, Heurtin et Leumieux ; Charaudeau) aux genres interlocutifs utilisés dans une situation de communication (la conversation, la dispute, la discussion, le débat, la controverse et la polémique) (Charaudeau, 2014).
Ainsi, les MSN portent en eux la problématique de la circulation de l'information au sein d'un environnement par ailleurs intermédiatique, car constitué d'une variété de médias qui se répondent et s'enrichissent (Jeanneret, 2000). Les médias d'actualité, dits traditionnels, n'étant plus les seuls vecteurs de la diffusion de l'information, appréhender l'information nécessite aussi de prendre en compte sur les MSN le « tissu horizontal de conversations, de partages, de commentaires et de recommandations » (Cardon, 2011). L'énonciation éditoriale sur les MSN, comme sur tous les dispositifs numériques, renvoie également au concept « d'écrit d'écran » (Jeanneret, 2011). Les « signes passeurs », présents dans l'architecture et le design sous diverses formes sémiotiques (hyperliens, bannières, disposition des formes, formats, boutons...), participent à la mise en forme matérielle et symbolique de l'information et, en conséquence, orientent l'interprétation et le geste (Merzeau, 2010). Appréhender l'information sur les MSN et les stratégies discursives mises en œuvre par les industries médiatiques suppose donc aussi de maîtriser ces rhétoriques et ces grammaires.
Par ailleurs, les flux d'information introduisent aussi la problématique des temporalités. Les MSN peuvent donc être appréhendés selon une approche processuelle « car ils sont dépourvus d‘un dedans et dehors, d‘une situation géographique posée. Ils ont des temporalités, des accélérations, des ralentissements et des discontinuités » (Zemmar, 2012). L'éparpillement (Chartron et Moreau, 2011) et la discontinuité, au centre de la problématique des flux et des espaces-temps, questionnent alors l'évaluation de l'information. C'est ainsi que pour Camille Alloing et Julien Pierre (2020), la sémiotique affective a des conséquences sur la circulation et l'appréhension de l'information, les émotions agissant comme une « timeline affective » au fil des contenus publiés avec des conséquences sur l'évaluation des sources, la propagation virale de certains contenus et le traitement des controverses..
Selon Évelyne Broudoux et Madjid Ihadjadene, l'autorité est donc interrogée, d'une part parce qu'elle est liée aux phénomènes de reconnaissance et d'influence, d'autre part parce que la configuration technique des dispositifs fait qu'elle est « redistribuée dans des processus organisationnels (Wikipedia, blockchain...) » et enfin, parce qu'elle est liée aux sources, dont la légitimité est souvent remise en cause. Par ailleurs, Il faut noter que la question de la responsabilité des acteurs intervenant dans la production et l'éditorialisation de l'information se pose puisque chacun peut modifier les contenus originaux. Ces particularités expliquent notamment le développement d'attitudes de défiance (Broudoux et Ihadjadene, 2020). Le critère d'authenticité, lié au concept de document, permet ainsi à Marie-Anne Chabin (archivistique) de définir « quatre contextes capables de renseigner les objets numériques et qui pourraient permettre à l'information typiquement diffusée en cascade sur les réseaux socio-numériques de gagner en autorité » : le contexte de production, le contexte de rédaction, le contexte de lecture, le

contexte de transmission (Broudoux et Ihadjadene, 2020).
Croyances et imaginaires partagés (Cordier, 2021), émotions, appréhension cognitive et dimension pragmatique de l‘information sont ainsi mobilisés au sein d'un écosystème (Liquète, 2011) dans lequel le contexte social et le contexte matériel et technique sont déployés (Lehmans, Liquète 2020). Les pratiques informationnelles relèvent, en effet, d'une conduite située qui convoque un rapport à la fois individuel et social avec des objets. S'appuyer sur les pratiques non formelles d'information et les conscientiser permet ainsi de créer du lien et de faire sens par un « processus de reliance » (Cordier, 2020). La conscientisation des pratiques, au centre d'une approche pédagogique fondée sur la participation et les interactions mises en oeuvre entre les acteurs, vise la durabilité des apprentissages et contribue, en conséquence, au développement de l'autonomisation informationnelle des élèves (Liquète, 2011).
Parce que les MSN interrogent les contours de l'autorité (Broudoux et Ihadjadene, 2020) et du débat public, la compréhension des différentes dimensions, à la fois sociales et techniques, qui caractérisent ces dispositifs est une des conditions requises pour « habiter l'écosystème socio-technique » (Merzeau, 2010). Développer une culture du doute en est une autre (Badouard, Mabi et Monnoyer-Smith, 2016) qui demande d'adopter une « attitude ouverte et objectivante » (Cordier, 2021) et engage le développement d'une pensée rationnelle. L'objectif est donc de prendre en compte la complexité d'un phénomène mais aussi de questionner ses certitudes et ses connaissances. Une attitude que l‘on peut rapprocher de la « projection représentationnelle du chercheur » développée par le sociologue Howard Becker et qui interroge les représentations que chacun·e porte. En conséquence, si l'activité de recherche a souvent un fort impact émotionnel par la remise en cause et l'effort qu'elle demande, elle est aussi une activité qui « défatalise » (Bourdieu) en donnant des clés nécessaires pour l'action (Cordier, 2021).
La vérité est, par ailleurs, un concept « insaisissable ». Elle « n'appartient nullement aux scientifiques. Elle a au contraire vocation à être partagée, discutée, interrogée. Autrement dit, à devenir “affaire publique” ». Les sciences, qui ne sont pas affaires de proclamations individuelles, fonctionnent en effet par une organisation collective des controverses dites scientifiques (Klein, 2013 et 2020 ; Cordier, 2021). « C'est le signe que, lorsque l'on évoque des “vérités de science”, il convient d'être précis et prudent dans la façon de les énoncer. Faute de quoi, on ouvre grand la porte à ceux qui ne leur reconnaissent pas ce statut, les traitent avec dédain ou les contestent au titre de leur intuition » (Cordier, 2021). Le concept de vérité interroge également l'approche par les faits (fake news, fact checking) pour aborder l'évaluation de l'information. Le fait « brut » d'actualité doit d'abord être distingué du fait scientifique qui n'est, par ailleurs, pas toujours observable (théories mathématiques). Il faut ensuite prendre en compte qu'un fait est nécessairement construit par un « collectif de pensée » à un moment donné et qu'il ne prend sens que dans un contexte historique (Fleck, cité par Kuhn, 1962). Un fait ne devient donc un savoir que dans l'état actuel des connaissances et l'information est un construit, qu'elle soit d'actualité ou non. En conséquence, partir des faits d'actualité et des témoignages en les considérant comme des preuves conduit à une impasse. D'autre part, « l'obsession contemporaine, très proche des croyances » que représente l'approche par les fake news a pour effet le développement d'attitudes de défiance envers les sources d'information (Cordier, 2021). Aborder uniquement l'évaluation de l'information sous le prisme des intentions malveillantes (du mensonge à la manipulation et au complot) participe à une remise en cause de la déontologie des journalistes. La défiance doit ainsi être distinguée de l'exercice de la pensée critique (Cordier, 2021) et de la pratique du doute.
Au-delà, il s'agit de ne pas se situer uniquement dans le registre de l'information d'actualité (info-news) mais aussi,

et surtout, dans le champ de l'information-documentation (Cordier 2021). Dans cette perspective, il convient également de différencier les notions de donnée, d'information, de connaissance et de savoir qui « se conditionnent mais n'équivalent pas l'une à l'autre » (Jeanneret, 2000). Ainsi, au départ est la donnée, un élément perceptible par les sens (sentir, voir, toucher, entendre). Quand la donnée fait sens par rapport à un projet, elle devient information (Cordier, 2021 ; Juanals, 2003). L'information intègre donc le système de compréhension et d'action dans le monde, se cumule à d'autres éléments en complémentarité et s'agence dans le domaine cognitif. Cela signifie que l'information est « une relation, unissant des sujets par l'intermédiaire des médiations matérielles et intellectuelles (…). [qu'elle] n'a pas de valeur, ni même de sens ou d'existence en dehors de situations personnelles ou sociales (…) [et qu'elle] n'existe pas en dehors de ce geste à la fois perceptif, interprétatif et cognitif. Elle ne nous parvient que par trois biais : la nature, le corps des autres et les artefacts conçus par l'homme » (Jeanneret, 2004). L'information devient connaissance lorsqu'elle est reconvoquée ultérieurement et, parfois confrontée à d'autres éléments ou situations, elle peut être modifiée (perspective cumulative et sociale). Ce « travail productif des sujets sur eux-mêmes pour s'approprier des idées ou des méthodes » (Jeanneret, 2004) souligne l'importance de la verbalisation et de la confrontation (Cordier, 2021). Enfin, le savoir est une connaissance validée par un processus de reconnaissance sociale. Les programmes des disciplines sont un exemple.
Développer une pensée critique face à l'information demande aussi de prendre conscience des différents biais qui entretiennent les croyances et qui empêchent de douter, voire d'objectiver (Cordier, 2021). Le biais de confirmation (bulles de filtre ou recommandations) conforte les individus dans leurs opinions ; l'ipsédixitisme ou « l'effet gourou » fait adhérer d'emblée à des arguments d'autorité émanant de certaines personnes sans exercer de pensée critique ; l'effet Dunning-Krugger ou « effet de surconfiance » est le fait que les croyances qui font communauté rassurent lorsque l'on manque de connaissances pour pouvoir les remettre en cause. De même, il convient de se méfier du « paradigme de simplification » (Morin) qui amène à isoler les éléments d'un tout pour établir des causalités au lieu de corrélations. L'interprétation des corrélations afin d'établir des liens éventuels en termes de causalité relève en effet de la démarche scientifique. Ainsi le développement d'une pensée critique est indissociable de la construction d'une pensée rationnelle basée sur la méthode, au centre de toute démarche scientifique. On peut s'appuyer sur le modèle développé par Gaston Bachelard (1938) pour définir trois étapes : la rupture, qui consiste à se décentrer de son expérience personnelle ; la construction, qui demande à reconsidérer le phénomène étudié à partir de catégories de pensée (en sciences sociales) ; l'expérimentation, qui consiste à « déplier un objet » (Deleuze) afin d'apporter les preuves d'un phénomène et de ses ressorts. La démarche d'investigation, à privilégier dans le cadre de l‘évaluation de l'information, peut donc avoir un double objectif : l'élaboration d'un protocole de recherche, ainsi que le recueil et l'analyse des données (Cordier, 2021). Celles-ci portent sur les sources et les discours, comme sur les trajectoires argumentatives entre différents groupes sociaux dans le cadre d'un débat et de controverses (Badouard, Mabi et Monnoyer-Smith, 2016).
Mais ce qui est en jeu réside aussi dans la capacité à développer un pouvoir d'agir. Ainsi, Michel de Certeau montre dès les années 1980 que les individus sont capables de s'émanciper des usages prescrits par les industriels grâce à un travail d'appropriation. L'émancipation des individus usagers des plateformes revêt alors une dimension politique à travers les enjeux de citoyenneté convoqués. Yves Citton (2014), citant les pratiques de curation, oppose alors l'écologie de l'attention à l'économie de l'attention. De leur côté, Romain Badouard, Clément Mabi et Laurence Monnoyer-Smith (2016) mettent en avant une « culture politique du Web et le débat », fondé sur

les principes d'altérité et de réciprocité à l'origine de toute éthique (Perriault, 2012). A la régulation opérée par les plateformes et à la logique consumériste basée sur une hyper-production sur soi et « entre soi », conçue comme finalité et moyen (Mondoux, 2012), s'opposent la contribution fondée sur le principe de coopération de pair à pair et une culture de la participation (Stiegler, 2008) au service d'un collectif. « Prendre soin » de l'information et lui donner de la valeur c'est alors la considérer comme un bien commun car « l'information, c'est le pouvoir. Mais comme pour tout pouvoir, il y a ceux qui veulent le garder pour eux » (Swartz, 2008).
L'émancipation informationnelle des individus renvoie ainsi à une « conception citoyenne d'une culture de l'information, considérée comme « la capacité à se servir de son entendement (…) en étant capable d'utiliser les outils de manière à mieux comprendre un problème, une situation, afin de pouvoir agir de manière consciente » « dans et sur le monde » (Le Deuff, 2009 ; Cordier, 2020 et 2019).